Педагогические взгляды К.Д. Ушинского, С.А. Рачинского, Л.Н. Толстого

Кон­стантин Дмитриевич Ушинский (1824-1870 гг.) в 1854 г. был назначен на должность учителя Гатчинского сиротского института, а в 1855-1859 гг. был его инспектором, т.е. заведующим учебной частью. В 1859-1862 гг. он был инспектором классов знаменитого Смольного инсти­тута благородных девиц, будучи в 1860-1861 гг. одновременно редактором «Журнала Министерства народного просвещения». С 1862 г К. Д. Ушинский занимался на­учной деятельностью в области теории педагогики и мето­дики начального обучения.

Уже в первой своей педагогической статье «О пользе пе­дагогической литературы» (1857 г.) К.Д. Ушинский показал, что разработка вопросов семейного и школьного воспита­ния способствует соединению педагогической теории с прак­тикой, превращению педагогики в основу воспитательного искусства, основанного не только на абстрактных теоретических схемах, но и на особенностях исторически сложив­шегося опыта народного воспитания.

Проблема соотношения научного и творческого в педагоги­ке с первой же статьи становится одной из главных проблем, без решения которой, по мнению К.Д. Ушинского, невозможно найти ответ ни на один вопрос, связанный с воспитанием и образо­ванием. Главную цель воспитания К.Д. Ушинский видел в духовном развитии человека, а достигнуть ее невозможно без опоры на культур­но-исторические традиции народа, на особенности его национального характера. Работы К.Д. Ушинского «Родное слово» (1861 г.), «О необходи­мости сделать русские школы русскими» (1867 г.), «Общий взгляд на воз­никновение наших народных школ» (1870 г.) как раз и посвящены рассмот­рению этой проблемы. Начало этой серии работ положила статья «О на­родности в общественном воспита­нии» (1857 г.), в которой К.Д.Ушинский сделал вывод о том, что воспитание, созданное самим народом и ос­нованное на народных началах, имеет воспитательную силу («Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях»). Основой воспитания, по мнению К.Д. Ушинского, является воспитание семейное, в котором конкретизируются цели и задачи общественного воспитания. К.Д. Ушинский выделил три основныхпринципа воспитания: народность, христианскую ду­ховность и науку. В статье «О нравственном элементе в русскомвоспитании» (1860 г.) он высказал мысль об органической связи педагогики и религии, полагая, что современная русская педагогическая мысль выросла полнос­тью на христианской почве. Сближение религиозного и светского образования, по мысли К.Д. Ушинского, является од­ной из главных задач русской народной школы.

Большое значение в нравственном воспитании К.Д. Ушинский придавал выработке у ребенка любви к труду. Сила труда служит источником человеческого достоинства, нравственности и счастья, отмечал он в статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860 г.).

К.Д. Ушинский считал, что предметом воспи­тания является человек. Ему и посвящена самая капитальная работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

Искусство воспитания, утверждал К.Д. Ушинский, опирается на данные антропологических наук, на комплексное знание о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и на­едине со своей совестью («если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна узнать его также во всех отношениях»). Все это совершенно необходимо знать учителю, воспитывающему молодое поколение. Для подготовки таких учителей нужна была новая система педа­гогического образования, и К.Д. Ушинский предложил со­здавать в каждом университете педагогический факультет, где изучался бы человек во всех проявлениях его природы и эти знания прилагались бы к искусству воспитания.

Антропологические знания дают возможность, по мнению К.Д. Ушинского, с уче­том особенностей формирования и развития психики и физиологических особенностей развития определить содержа­ние обучения и формы его организации. Поэтому он считал необходимым строить обучение на основе учета возрастных индивидуальных и физиологических особенностей детей, специфики развития их психики.

Основными дидактическими принципами К.Д. Ушинского были посильность со­держания обучения и его последовательность. Особое значение он придавал отбору содержания обучения. Общеразвивающее и практически полезное должны быть представлены во всем обучении.

К.Д. Ушинский большое значение придавал соблюдению принципа наглядности («Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще…»). Он указывал, что важнейшим источником получения новых знаний для детей является опыт, приобретаемый с помощью внешних чувств. В связи с этим важней­шим, по мнению К.Д. Ушинского, является использование в обучении игры.

Дидактические идеи К.Д. Ушинского опирались на такие принципы, как основательность и прочность усвоения знаний. Так, им были детально разработаны методика повторения учеб­ного материала, методика формирования у детей общих пред­ставлений и понятий на основе наглядных представлений, ме­тодика одновременного развития мышления и речи у детей. Следуя принципу развивающего обучения, он указывал на единство функций воспитания и обучения в процессе формирования личности.

Оптимальной формой организации обучения для обеспечения единства воспитания, образования и развития К.Д. Ушинский считал урок. Он определил его организационное строение, установил его от­дельные виды.

Разработке проблем начального обучения детей были посвящены такие работы К.Д. Ушинского, как статья «О средствах распространения образования посредством грамотности» (1858 г.), ста­тья «О первоначальном преподавании русского языка» (1864 г.), учебная книга «Родное слово. Книга для учащих», советы родителям и наставникам о преподавании родного языка по учебнику «Родное слово» (1864 г.) и др.

Главное место в теоретическом наследии педагога занимает его теория воспитания, в основу кото­рой должен быть положен принцип народности («Кто хорошо знаком с историей России, тот ни на минуту не задумается вручить народное образование самому же народу»). Согласно этого принципа, К.Д. Ушинский считал патриотическое чувство самым высоким нравственным чувством в человеке. Целью нравственного воспитания детей в школе должно быть формирование личности, качествами которой стали бы уважение и любовь к людям, доброжелательное отношение к окружающему миру, чувство собственного достоинства.

К.Д. Ушинский особо выделял два фактора воспитатель­ного воздействия на ребенка – семья и личность учителя. Говоря о качествах личности учителя, он отмечал, что учи­тель, прежде всего воспитатель. Личность воспитателя, по мнению К.Д. Ушинского, обладает такой воспитательной силой, которую не заменят ни учебники, ни морализирование, ни наказания и поощрения.

К. Д. Ушинский охватил своим творчеством все ос­новные аспекты педагогической те­ории, разработал лучшую для того времени методику начального обу­чения. Историк педагогики Б.Л. Модзалевский писал: «Ушинский – это наш действительно народный педагог, точно так же, как Ломоносов – наш народный ученый, Суворов – наш народный полководец, Пушкин – наш народный поэт, Глинка – наш народный композитор».

Идея народного воспитания на основах отечественных религиозно-культурных традиций была реали­зована на практике выдающимся педагогом Сергеем Александровичем Рачинским (1833-1902 гг.). В главном его труде «Сельская школа» изло­жена система религиозно-педагогических идей, составляющих программу создания русской сельской начальной школы.

По мнению С.А. Рачинского, народная школа должна быть школой христианской жизни под руковод­ством духовенства. В 1875 г. в селе Татеве Смоленской губернии он открыл свою школу. Срок обучения в ней со­ставлял 4 года. Образование в этой школе ограничивалось изучением русской грамматики и арифметики, церковнославянского языка и церковного пения. Центром обучения являлось сообщение школь­никам практических знаний.

Идеи славянофилов и русских философов второй половины XIX в., о построении процесса воспитания и обучения в начальной школе на народнорелигиозных началах ока­зали заметное воздействие на направленность педагогических взглядов

На формирование философско-педагогических взглядов Льва Николаевича Толстого (1828-1910 гг.) огромное влияние оказал Ж.-Ж. Руссо, чьи идеи отразились в мето­дах обучения, практиковавшихся в школе, открытой Л.Н. Толстым в его имении в Ясной Поляне в 1859 г.

Педа­гогической деятельностью Л.H. Толстой начал заниматься с 1859 г., когда была открыта школа для крестьянских детей в Ясной Поляне. Просветительную деятельность среди крестьян Л.Н. Толстой рассматривал как выполнение образованными людьми своего долга перед народом. «Другое теперь нужно. Не нам нужно учиться, а нам нужно Марфутку и Тараску выучить хоть немножко того, что мы знаем». С осени 1861 г. школа была реорганизована, в основу всей системы обучения был положен принцип свободного творчества де­тей, реализующегося при помощи преподавателей. Одновре­менно с открытием школы начал выходить педагогический журнал «Ясная Поляна», на страницах которого печатались статьи самого Л.Н. Толстого о народном образовании и со­общения учителей.

Л.Н. Толстой утверждал, что учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов. В основу образования должна быть положена свобода выбора учащи­мися – чему и как они хотят учить­ся («Критериум педагогики есть только один – свобода»). Дело учителя – следовать и раз­вивать природу ребенка. Эта идея получила отражение в педагогичес­ких статьях Л.Н. Толстого и его учебных книгах для начальной шко­лы, к созданию которых он актив­но приступил уже в 70-е гг. XIX в. В 1872 г. была издана составленная Л.Н. Толстым «Азбука», в 1875 г. – «Новая азбука» и четыре книги для чтения. Одновременно он возобно­вил свою учительскую деятельность, стремясь проверить на прак­тике разработанную им методику обучения грамоте.

Задача педагоги­ки, по мнению Л.Н. Толстого, состоит в изучении условий совпадения деятельности учителя и ученика на пути к единой цели, а также тех условий, которые могут препят­ствовать такомусовпадению.

В статье «О воспитании (Ответ на письмо В.Ф. Булга­кова)» (1909 г.). он отстаивал тезис о единстве воспитания и образования: нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое знание действует воспитательно, полагал он. Однако самым важным в образование, по мнению Л.Н. Толстого, является соблюдение условия свободы воспитания и обучения. Однако чтобы эта свобода не стала хаосом в пре­подавании, нужны общие основания – религия и нравственность. Поэтому глав­ное знание, которое нужно дать детям, – возможность осознать самих себя.

Многое в ус­пешном движении человека по пути самоулучшения личности зависит, по мнению Л.Н: Толстого, от того примера, который подает учитель. В статье «Общие замечания для учителей» (1872 г.). он так определял ведущее качество личности учителя: это – лю­бовь. Если учитель любит свое дело, он будет хорошим учи­телем, если он имеет любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочитал много книг, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам; совершенный учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам.

Л.Н. Толстой высказал много ценных мыслей о методике обучения, советуя исходить из отношения ученика к тому или другому методу («Чем способ преподавания удобней для учителя, тем он неудобней для учеников. Только тот способ преподавания верен, которым довольны ученики»), рекомендовал не придерживаться од­ной методики, поскольку нет универсальной. Самый действенный метод, по мнению Л.Н. Толстого, – живое слово учителя.

Таким образом, XIX век в России –эпоха творчества многих выдающихся людей, сделавших своим трудом шаг вперед к созданию научной педагогики и вхождению ее в миро­вую педагогическую культуру.

Вопросы и задания для самопроверки:

1. Составьте перечень педагогических событий и дат XIX в.

2. Охарактеризуйте образовательную политику Рос­сии XIX в. по уставам учебных заведений 1804, 1828, 1864 гг. Выделите основные тенденции ее развития.

3. Составьте словесный портрет народного учителя XIX в.

4. Какую роль в российском образовании сыграл Царскосельский лицей? Назовите его преподавателей и воспитанников.

5. «Три столпа» политики и образования при Николае I. Расскажите о роли, которую сыграл в их утверждении С.С. Уваров.

6. Раскройте основные идеи по вопросу развития образования западников и славянофилов. Назовите представителей течений и обозначьте их позиции.

7. Назовите и охарактеризуйте основные направления общественно-педагогического движения второй по­ловины XIX в.

8. Народность в воспитании; педагогика – наука и искусство воспитания. Охарактеризуйте содержание этих положений К.Д. Ушинского.

9. Опишите педагогические идеи и деятельность Л.Н. Толстого. Чем привлекала ребенка Яснополянская школа? Что понимал Л.Н.Толстой под свободой и ненасилием в воспитании?

Глава 14. Развитие педагогики и системы образования в России в конце XIX – начале XX вв.

Рубеж ХIХ-ХХ вв. получил название «серебряного века» для русской культуры. Продлившись не более трех десятилетий, он по своему значению оказался сравнимым с «золотым веком» XIX в. «Серебряный век» был возрождением, взлетом русской культуры.

14. 1. Развитие системы образования в России в конце XIX – начале XX вв.

Основным видом школы в России в рассматриваемый период была начальная школа с ее следующими типами: сельские одноклассные и двухклассные народные училища и городские училища, подведомственные Министерству народного просвещения; одноклассные и двухклассные церковно-приходские школы Священного синода. Кроме того, существовали школы различных ведомств: Министерства внутренних дел, железнодорожные, частные, ведомства Им­ператрицы Марии, казачьи и др. (система образования в России в 1864-1917 гг. представлена в схеме 14.1).

Деятельность сельских школ определялась «Инструкцией для двухклассных и одноклассных сельских училищ Мини­стерства народного просвещения» (1875 г.). Срок обучения в одноклассных училищах составлял три года, а обязательными предметами в них были Закон Божий, сла­вянская грамота, русский язык с чистописанием, арифме­тика. В двухклассных училищах, с пятилетним сроком обуче­ния, дополнительно преподавались начала истории, гео­графии, естествознания, церковное пение и черчение. Допускалось введение в учебный план гимнастики, обучение ремеслам и рукоделию, а также садоводству, огородничеству и пчеловодству.

В каждом одноклассном училище работали один учитель и один законоучитель, а в двухклассном – два учителя и один законоучитель, в некоторых вводились должности помощ­ников учителя.

Самыми распространенными типами начальной школы в Рос­сии этого периода были церковно-приходские школы и школы грамоты, находившиеся в ведении Святей­шего синода. Они были одноклассными и двухклассными, в первых курс обучения про­должался 3 года, а во вторых – 4 года, в школах грамоты дети обучались 2 года. Эти школы занимались «распространением в народе образования в духе православной веры и церкви» («Положении о церковных школах ве­домства православного исповедания» (1902 г.).

В церковно-приходских школах обучали Закону Божьему, церковному пению, чтению книг церковной и гражданской печати, письму и арифметике; в двухклассных училищах до­бавлялись русская история, география, черчение и рисование. На предметы, связанные с религией, отводилось свыше 40% всего учебного времени.

Основным типом начальных учебных заведений в городах были городские училища. Они должны были обеспечить детей всех сословий начальным умственным и религиозно-нравственным образованием («Положению о город­ских училищах» (1872 г.)).

В 1912 г. в соответствии с «Положением о высших началь­ных училищах» все городские училища стали преобразовы­ваться в высшие начальные училища с четырехлетним сро­ком обучения. Для поступления в высшие начальные училища необходимо было окончить одногодичное начальное учи­лище Министерства просвещения или соответствующее ему другое начальное учебное заведение.

В учебные планы высших начальных училищ входили За­кон Божий, русский язык с элементами церковнославянс­кого, арифметика, география, история, естество­ведение, рисование и черчение. Кроме того, учебный план высших начальных училищ предполагал ознакомление учащихся с элементами алгебры, геометрии и физики. Пение и гимнастика из необязательных предметов становились обязательными.

В России в конце XIX - начале XX вв. сохранялись реальные училища, духовные семинарии, военные учебные заведения, женские гимназии Министерства просвещения и ведомства Императрицы Марии, институты благородных девиц, епар­хиальные училища. Однако центральное место в системе сред­них учебных заведений занимали классические гимназии. На изучение классических языков в гим­назиях отводилось 65% учебного времени, Закона Божье­го и математики – 10%, остальное учебное время распределялось между естествознанием, географией, исто­рией и рисованием.

Реальные училища давали детям средних городских слоев населения не только общее образование, но и определенную профессио­нальную ориентацию. По уставу 1872 г. срок обучения в них со­ставлял 6 лет. В реальных училищах пре­подавались Закон Божий, русский язык, немецкий язык, фран­цузский язык, геогра­фия, история, математика, физика, естествознание, рисование, черчение, чистописание и законоведение.

Специфическими типами средних учебных заведений в России в конце XIX - начале XX в. были кадетские корпуса, дворянс­кие учебные заведения для подготовки офицеров. В этих учебных заведениях (согласно «Положения о кадетских кор­пусах» (1886 г.)), наряду с военно-про­фессиональной подготовкой давалось об­щее образование. В их учебный план входили Закон Божий, русский язык с церковнославянским и литература, французс­кий и немецкий языки, математика, начала естественной ис­тории, физики, космографии, географии, истории, чистописа­ние, рисование, обязательные военные предметы: строевое обу­чение, гимнастика, фехтование, плавание, а также предметы эстетического цикла – музыка, пение, танцы.

В учебном плане женских гимназий все предметы делились на обязательные (Закон Божий, русский язык, арифметика, элементы всеобщей и русской географии, истории, физики, сведения по домо­водству и гигиене, чистописание, различные виды рукоде­лия, гимнастика) и необязательные (французский и немецкий языки, рисование, музыка, пение, танцы).

Характерной особенностью данного периода было разви­тие общественно-педагогического движения. С середины 90-х гг. XIX в. в нем выделились три основных направления: оппозиционно-либе­ральное, буржуазно-демократическое и социал-демократичес­кое. Важнейшим вопросом являлся вопрос о введении всеоб­щего начального обучения.

В конце 90-х гг. XIX - начале XX вв. особенно актуальной стала проблема создания национальной школы. Педаго­гическая общественность выступала против русификаторской поли­тики царского правительства, за создание такой школы, в которой обучение велось бы на родном языке и с учетом национальных традиций.

Большое внимание участники общественно-педагогическо­го движения уделяли женскому образованию и материальному, юридическому и общественному поло­жению учителей.

Общественно-педагогическое движение, выдвинув основные вопросы развития обра­зования, способствовало привлечению внимания к ним общественных сил страны.

Первые шаги реформирования средней общеобразователь­ной школы «сверху» были сделаны министром народного просвещения Николаем Павловичем Боголеповым (1846-1901 гг.), издавшим 8 июля 1899 г. циркуляр, в котором приводился перечень недостатков средней школы и объявлялось о созда­нии специальной комиссии по их устранению. Представлен­ный комиссией проект сохранял основы классической гим­назии и реального училища как основных типов средней школы. В нем указывалось на существование односторонней ориентации на умственное развитие учащихся и предлага­лось проработать вопрос о физическом воспи­тании детей. Следующий шаг в реформировании средней общеобразо­вательной школы был сделан Министерством народного просвещения под руководством Петра Семеновича Ванновского (1822-1904 гг.). Комиссия под его руководством разработала проект «Основных положений устройства общеобразовательной сред­ней школы». Однако, попытки реформирования школы П.С. Ванновским вызвали негативную реакцию защитников классической системы образования. Кроме того, Николай II, ознакомившись с проектом, высказал свое не­удовольствие по поводу несвоевременной ломки школы. После от­ставки П.С. Ванновского все изменения, внесенные им в среднюю общеобразовательную школу были устранены.

Первая мировая война побудила общественные силы уси­лить требования радикальных перемен в области образования. В этот период на пост министра про­свещения был назначен граф Павел Николаевич Игнатьев (1870-1945 гг.). В 1915 г. для обсуждения был предложен проект нового «Положения о гимназиях». Согласно проекта, гимназия должна была давать общее образование, а не ставить целью подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения.

В учеб­ном плане гимназий предметы делились их на воспитательные (рисование, пение, ознаком­ление с памятниками искусства, гимнастика, ручной труд и практические занятия по естествознанию, химии и физике) и образовательные (все остальные).

В проекте реформы была сделана попытка введения ручного труда в школу как отдельного предмета. Специально созданной комиссией был подготовлен документ «О преподавании ручного труда в сред­ней школе». В документе говорилось, что ручной труд должен стать средством воспитания и образования школьника. В связи с этим предлагалось научить уча­щихся пользоваться разнообразными инструментами.

В соответствии с «Положением» 1896 г. получил распрос­транение новый вид средней школы – коммерческие учи­лища.

В этот период создавались, так называемые «новые школы» (по образцу зарубежных), в которых учебно-воспита­тельный процесс строился на принципах совместного обу­чения, трудового воспитания, ученического самоуправления и т.д. (школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900 г.), гимназия О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910 г.) и др.).

В начале XX в. по инициативе интеллигенции стали орга­низовываться «вольные» школы, в которых к управлению внут­ренней жизнью привлекались учащиеся и их родители (мужская гимназия С.А. Столбцова, женские гимназии Ю.С. Ивановой и М.Д. Могилянской и др.). В Москве были созданы школы с совместным обу­чением (гимназии Е.А. Кирпичниковой и Е.А. Репман, «новая школа» М.Х. Свентицкой, детское училище Е.П. Залеской).

Характерной особенностью периода было появление сель­ских гимназий (школы в Самарской и Рязанской губер­ниях, в Подмосковье).

Ученые-педагоги предпринимали попытки создать инновационные образовательные учреждения и по характеру содержания образования, и по организации учебно-воспитательного процесса. Идеи развития активнос­ти и самодеятельности ребенка, уважения к детской личности были положены в основу созданного «Дома свободного ребенка», организатором которого был Константин Николаевич Вентцель (1857-1947 гг.).

В этот же период на принципах самодеятельности и самоуправления детей С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко создают детские образовательно-воспитательные учреждения.

Еще в 1905 г. С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко организовали летнюю колонию для приютских детей, в 1906 г. в Москве ими было создано общество «Сетлемент», которому удалось развернуть разнообразную ра­боту: начала создаваться система детских учреждений, вклю­чающая детский сад, начальную школу, детский клуб, раз­личные ремесленные мастерские. В 1909 г. вместо закрытого властями «Сетлемента» было открыто другое общество – «Дет­ский труд и отдых», а в летнее время работала детская коло­ния «Бодрая жизнь». Во всех этих учреждениях С.Т. Шацкий и его коллеги проводили эксперимент по созданию детского сообщества в процессе совместного производительного труда.

Несмотря на различие подходов при организации новых школ этого периода, можно выделить то общее, что их объединяло:

- изменения в содержании образования (включение в учебные планы школ в более широком объеме естествознания, предметов художественного цикла, гимнастики, ручного труда, внимание к факультативным занятиям, организации кружков и клубов по интересам);

- разработка и внедрение новых форм организации учебных занятий и методов преподавания;

- использование «трудового принципа» и «трудовых актив­ных методов».

Появление новых типов школ в конце XIX - начале XX вв. указывало на то, что педагогическая общественность ста­ла активно участвовать в реформировании шко­лы, проявляя плюрализм педагогических подходов к решению образовательных задач.

В конце XIX - начале XX вв. в общественном движении в России начинает принимать активное участие социал-демок­ратия. В своей политической программе они (Г.В. Плеханов, В.И. Ленин, Н.К. Крупская и др.) указывали следующие положения по народному образованию: бесплатное, всеобщее, светское образование; право получать образование на родном языке; классовый характер воспитания и образования. В общем, это не являлось их педагогической концепцией, а скорее было одним из средств в поли­тической борьбе за власть.

Схема 14.1.[21]

14. 2. Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX вв.

В педагогике конца XIX - начала XX вв. отражались противоре­чия между офици­альной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подхода­ми, бравшими за образец западную педагогику и опыт евро­пейской школы. В целом же отличитель­ной чертой русской педагогики того времени были ее гуманистическая направленность и демократизм. Общими идеями для различных пе­дагогических направлений этого периода были: уважительное от­ношение к личности ребенка, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития.

В конце XIX - начале XX вв. стала очевидной необходимость антропологического обоснования педагоги­ческой науки, комплексного изучения ребенка как сложной развиваю­щейся системы, где он рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, но и как личность, способная активно воспринимать явле­ния окружающего мира и перерабатывать их, исходя из индивидуальных особенностей.

В начале XX в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд педагогических направлений, ориентированных на поиски новых путей образования и вос­питания ребенка:

- Концепция свободного воспитания

В основе концепции свободного воспитания лежал прин­цип уважения к личности. Наиболее яркими представителями этой концепции были Константин Николаевич Вентцель (1857-1947 гг.) и Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934 гг.). Они видели бо­гатство личности в ее неповторимости, а понятие «личность» ими употреблялось как синоним понятия «индивидульность». Ребенок представлялся им самоцелью, а не средством к до­стижению какой-либо иной цели.

К.Н. Вентцель и СТ. Шацкий сформулировали ряд прин­ципов, зависимых друг от друга:

- принцип самоценности детства, сущность которого заключалась в огромной роли детства в жизни человека, развитии по своим законам, требующим особого подхода к каждому из отдельных воз­растных этапов;

- принцип природосообразности (развитие личностисообразно с ее внутренней сущностью);

- принцип свободы (создание условий для естественного развития природных сил и дарований ре­бенка, признание факта, что в условиях отсутствия ограни­чений наиболее полно раскрывается и проявляется его индивидуальность).

Организация всего учебного про­цесса, согласно концепции свободного воспитания, выглядела следующим образом: обучение без отметок, экзаменов; создание атмосфе­ры доброжелательности; вера в возможности ребенка; опора на естественные мотивы в обучении; предоставление ученикам свободы выбора вида де­ятельности, учителя, метода учения и т.д.

Основываясь на принципах концепции свободного воспитания, К.Н. Вентцель и С. И. Шацкий создали уникальные воспитательные системы.

К.Н. Вентцель важным считал нравственное воспитание, основу которого он видел в воспитании воли, так как ребенок должен научиться не только ста­вить перед собой цели, но и уметь их достигать.

Особое внимание он уделял производитель­ному творческому труду как средству развития воли ребенка. Он разработал план организации образователь­но-воспитательного учреждения, получившего название «Дом свободного ребенка». Программа деятельности этого учреждения создавалась в про­цессе жизни и труда детей, с учетом их интересов и потреб­ностей. В основе жизни такого учреждения должен быть разнообразный творческий производительный труд. Учеба как часть трудовой деятельности не регламентировалась. Педа­гогический процесс строился на иссле­довательских методах, а учитель должен только создавать ус­ловия, при которых ребенок может самостоятельно добывать знания.

С.Т. Шацкий начал свою педагогическую дея­тельность в 1905 г., когда вместе с А.У. Зеленко и Л.К. Шлегер организовал общество «Сетлемент». Он выдвинул положение о том, что развитие человека во взаи­модействии и под влиянием окружающей среды представляет собой процесс его социализации, саморазвития и самореали­зации в том обществе, в котором он живет.

Идея детского труда проходит через всю теоретическую и практическую деятельность С.Т. Шацкого. Он считал, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее он должен относиться к трудовой деятельности. Труд, игра, искусство являются обязательными услови­ями социализации и развития личности ребенка.

Рассматривая детское сообщество как воспитывающую силу, С.Т. Шацкий видел в нем объединение свободных де­тей и разумных взрослых с распределением обязан­ностей и равными правами. Функционирование сообщества воз­можно только при соблюдении следующих условий: самостоятельность детей, организацию разумной жизни, основой кото­рой является труд, жизнь сообщества как дружной семьи.

- Экспериментальное направление

В конце XIX - начале XX вв. стало очевидным, что конструктивное развитие педагоги­ческой теории и практики возможно только на фунда­менте целостного знания о личности ребенка. Одновременно, обозначились научные методы, дающие объективные знания о личности: эксперимент, объек­тивное наблюдение, статистические методы и т.д.

Особый интерес в педагогике представляет экспериментальное направление (В.М. Бех­терев, А.П. Нечаев_э А.Ф. Лазурский).

Первые экспериментальные работы были связаны с изуче­нием отдельных психических процессов, их свойств и особен­ностей (памяти, внимания, восприятия, воображения и т.д.). Затем внимание ученых стало сосредото­чиваться не столько на психических процессах, сколько на характере их проявления в обучающей среде. Дос­тоинством этих работ были объективированность, возможность получения количественных характеристик, результативность при решении узких дидактических задач.

Значительный вклад в разработку новых психолого-педагогических методов исследования ребенка внесли труды Владимира Михайловича Бехтерева (1857-1927 гг.). Раскрывая взаи­мосвязь среды, наследственности, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с учетом наследственнос­ти. В.М. Бехтерев рассматривал личность как взаимосвязь внутренних мотивов и актив­ного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Это дало возможность ему выдвинуть положение о воспитании как решающем факторе формирования личности.

Образование «направлено к умножению человеческих познаний», оно дает обществу «человека эрудированного». Но, взятое как таковое, оно может оставаться для общества «простым балластом, ничуть не более», а в худшем случае «образование может сделаться лишь средством или орудием к удовлетворению личных страстей и в этом смысле послужит только к тому, чтобы создать вредного члена нашего общества». Общественную ценность имеет образование, соединенное с воспитанием; оно «развивает ум человека, приучая его к синтезу и анализу, оно служит к облагораживанию душевных чувств и к созданию и укреплению его воли». Без воспитания чувства человека останутся глубоко эгоистичными.

Представителем экспериментальной пси­хологии и педагогики был и Александр Петрович Нечаев (1875-1943 гг.). Основной труд – «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» (1901 г.). Его взгляды на личность ребенка как совокупность психических процессов и ее развитие как процессвнутреннего созревания организма под воздействи­ем психофизических законов послужили обоснованием пси­хологического эксперимента.

Экспериментальная работа А.П. Нечаева проводилась по нескольким направлениям: выявление возможностей исполь­зования экспериментального метода при исследовании пе­дагогических проблем в сочетании с другими научными ме­тодами, взаимоотношение лабораторных и внелабораторных методов в психолого-педагогических исследованиях.

В 1901 г. А.П. Нечаев основал в Петербурге лабораторию экспериментальной педагогической психологии, а в 1904 г. – педологические курсы, которые стали ведущими отечествен­ными центрами экспериментальных психолого-педагогичес­ких исследований.

Разработкой естественного эксперимента занимался врач и психолог Александр Федорови­ч Лазурский (1874-1917 гг.). Он разработал метод, который изучает личность в специально мо­делируемых исследователем педагогических условиях. Составленные А.Ф. Лазурским программы наблюдений за учащимися на уроках по различным предметам позволяли приблизить эксперимент к практике. Они позволяли учителю корректировать, варьировать обучающие условия со­ответственно индивидуальным особенностям ученика. Все это способствовало перестройки методик обучения отдельным пред­метам, построению учебного плана, практической реализа­ции принципа индивидуализации обучения и т.д.

- Развитие педа­гогики как науки

В конце XIX - начале XX вв. в развитии педагогической тео­рии прослеживаются две тенденции:

- диф­ференциациация педагогического знания – выделение в самостоятельные отрасли теории образования, теории воспитания, дошкольной педагогики, профессионально-технической и др.;

- приведение в систему накопленных теоретических знаний.

Большой вклад в развитие педа­гогики как науки внесли такие педагоги, как П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, П.Ф. Лесгафт и др.

Петр Федорович Каптерев (1849-1922 гг.) ввел новое понятие – «педагогический процесс». Под педагогическим про­цессом он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе развития ребенка. П.Ф. Каптерев создал педагогическую теорию, которую изложил в следующих работах: «Основные начала семейного воспитания» (1898 г.), «Педаго­гический процесс» (1905 г.), «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» (1908 г.), «История русской пе­дагогии» (1915 г.), «Педагогическая психология» (1914 г.), «Ди­дактические очерки» (1915 г.) и др.

П.Ф. Каптерев занимался разработкой проблем трудового воспитания и обучения в средней школе. Трудовое начало в школе, по его мнению, должно способ­ствовать развитию мыслительных способнос­тей учащихся. Физический же труд явля­ется простой физической нагрузкой. Вместе с тем П.Ф. Каптерев полагал, что ручной труд необходим в школе потому, что он позволяет выработать точность действий, учит преодо­лению трудностей. Однако воспитательную силу ручной труд сможет приобрести только тогда, когда он будет н

Наши рекомендации