Высшая школа за рубежом в XX – начале XXI вв.

В ведущих странах мира в последнюю четверть XX - начале XXI вв. происходят изменения и в системе профессионального образования. Они вызваны следующими факторами: повышение квалификации – как непременный компонент эволюции экономики; технико-экономический фактор – динамичность технологической революции; интернационализация экономической жизни; переход от узкоспециализированного обучения ко многим сферам применения.

В некоторых странах складывается дуальная система профессионального образования, при которой организуется параллельное обучение в учебных заведениях и в мастерских различных предприятий.

В настоящее время происходит резкое расширение сети высшего образования (классификация высших учебных заведений за рубежом, их типичные виды, а также лучшая десятка университетов мира даны в материалах таблиц 10.1; 10.2; 10.3).

Заметно переменился социальный состав студенчества, он стал более демократическим. Меняется и содержание программ университетского и неуниверситетского высшего образования.

Рост числа учебных заведений высшей школы сопровождается снижением качества образования. Для решения этой проблемы реформируется механизм государственного контроля за де­ятельностью высшей школы.

В конце XX -XXI вв. усилилась ориентация на высшее образование как условие для приобретения профессии; разнообразие специализаций в программах обучения; совершенствование системы повышения квалификации кадров; одновременная подготовка в различных учебных заведениях.

Общие проблемы современного высшего образова­ния решаются за рубежом с учетом истори­ческих традиций, социальных и экономических условий разви­тия высшего образования.

Соединенные Штаты Америки

Высшие школы делятся на 2 большие группы: университеты; младшие и коммунальные колледжи.

В условиях нехватки средств на образование государственным высшим школам предоставлено право занятия коммерческой деятельностью.

Англия

До 80-х годов XX в. в Англии существовала традиционная «бинарная система» высших учебных заведений: с одной стороны, уни­верситеты и политехнические институты, с другой – колледжи высшего образования.

С 1997 г. в вузах фактичес­ки полностью отменено бесплатное обучение.

Франция

Во Франции существует несколько типов высших учебных заведений. Наряду с университетами действуют большие школы, другие учреждения.

Германия

В Германии в состав учреждений высшего образования входят университеты, институты, профессиональные школы высшего и неполного высшего образования.

Хотя официально сроки обучения в университете колеблются от 4 до 5 лет, фактически «средний студент» учится 6-7 лет. Таким образом, средний возраст выпускника – 28 лет.

Япония

В Японии к учреждениям высшего образования относятся университеты, а также младшие и технические колледжи. Универ­ситеты дают, прежде всего, академическое образование. Младшие и технические колледжи большое внимание уделяют профессио­нальной и практической деятельности. Университеты традиционно делятся на несколько категорий: престижные «всеохватные университеты» с множеством факульте­тов, системой постуниверситетского образования; «смешанные» уни­верситеты с небольшим числом факультетов, часто без постуни­верситетского образования; «моно-университеты» с одним факуль­тетом или направлением образования; женские университеты.

Таблица 10.1

Классификация высших учебных заведений за рубежом[14]

Критерии классификации	Типы учебных заведений
По секторам высшего образования	· университетский сектор · неуниверситетский сектор
По правовому статусу и формам собственности	· государственные, включая муниципальные · частные · независимые · религиозные · корпоративные
По уровням образования	· неполное высшее · высшее (дипломное) · последипломное
По уровням признания	· аккредитованные · неаккредитованные
По типам высших учебных заведений	· колледжи · университеты · институты · академии и др.
По типу выдаваемого диплома	· специалист · бакалавр · магистр · доктор
По формам обучения	· очная · заочная · очно-заочная (дистанционная) · кооперированная (чередование обучения и работы)

Таблица 10.2.

Типичные виды учебных заведений ряда зарубежных стран[15]

Великобритания (102 вуза)	Германия (342 вуза)	Франция (300 вузов)	Япония (500 вузов)	США (3941 вуз)
Университеты, политехни-ческие институты, колледжи высшего образования	университеты, институты, специальные высшие школы, колледжи искусств и музыкальные колледжи, профессио-нальные высшие школы	Университеты, высшие школы (большие школы), институты	университеты полного цикла, университеты ускоренного цикла, профессио-нальные колледжи, технические институты	университеты разного типа (исследовательские, присуждающие степень доктора и др.), магистерские университеты и колледжи, колледжи начальной подготовки (младшие, двухгодичные и др.), профессиональные школы и другие специализиро-ванные институты, постсредние профессиональные и технические школы

Таблица 10.3.

Десятка лучших университетов мира[16]

(данные за 2002 г.)

Место в мировой системе высшего образования	Университет
	Гарвардский (США)
	Кембриджский (Великобритания)
	Стенфордский (США)
	Берклинский (США)
	Массачусетский (США)
	Оксфордский (Великобритания)
	Калифорнийский (США)
	Колумбийский (США)
	Пристанский (США)
	Чикагский (США)

10.3. Проблемы и приоритеты образования за рубежом. Основные направления развития зарубежной педагогической мысли в XX – начале XXI вв.

Образованность – одна из решающих жизненных ценностей. Тяга к образованию обусловлена не только стремлением обрести знания как гарант извлечения материальных благ, но и осознанием необходимости широкой культуры. При ранжировании жизненных ценностей большинство населения развитых стран мира отдает пред­почтение образованию.

Чтобы осмыслить значение и цель образования в разных стра­нах, необходимо учитывать национальные традиции. В Англии образование расценивают, прежде всего, в соответствии с буду­щим социальным положением. В Германии и Франции заметна особая приверженность интеллектуальному образованию. В США к образованию зачастую относятся прагматично. Английский ученый М. Садлер, описывая подобную специфику, замечает с юмором: «Когда речь заходит об образовании, немец спрашивает, что будет знать, француз – какие будут экзамены, американец – что будет уметь, англичанин – какой будет карьера». В Японии культ образованности традиционно сочетается с неприятием философии вещизма.

Перед мировым сообществом стоит глобальная цель – определить иерархию проблем и приоритетов воспитания исхо­дя из общечеловеческих ценностей. В число таких приоритетов и проблем входят воспитание толерантного отношения к иным расам, религиям, социальным ус­тройствам и культурным традициям; личностных высоконрав­ственных качеств; чувства сострадания и готовности помогать другим людям; воспитание во имя мира. В каждой стране подобные приоритеты и проблемы рассматриваются сквозь призму национальных и общественных особенностей.

На рубеже 1980-1990-х гг. закончилась глобальная идеоло­гическая конфронтация, в результате чего в воспитание были внесены серьезные коррективы в духе идей международного со­трудничества и мира.

Продолжается полемика по проблеме воспитание и по­литика.

На Западе традиционно сильна концепция воспитания вне каких-либо политико-идеологических установок. Между тем, вопросы вос­питания остаются объектом внимания различных политических сил.

В настоящее время вновь приобрело актуальность интернациональное воспитание,в основе которо­го лежит потребность в изучении и освоении культуры других народов.

Заметное место занимает и поликультурное воспитание. Оно фокусировано на освоении культурно-образовательных ценностей, на взаимодействии различных культур в ситуации плюралистической культурной среды, на адаптации к иным культурным ценностям. Актуализация поликультурного воспитания вызвана процессом интеграции, а также политическими и экономическими процессами, происходящими в современном мире. Поликультурное воспитание призвано поддержать существование больших и малых наций в условиях интеграции.

В ведущих странах мира поликультурное воспитание имеет свои особенности. Так, в США, будучи связано с процессом создания единого гражданского общества в условиях многообразия этнического состава населения, оно служит формированию американской нации и одновременно обеспечивает интересы малых этнических групп, прежде всего афро-американцев. В Западной Европе поликультурное воспитание на уровне государственной политики нередко рассматривается как проявление сепаратизма и угрозы целостности государства.

В центре внимания педагогических и общественных кругов в ведущих странах мира находится проблема демократизации образования.Существуют два различных подхода к этой пробле­ме. Один основан на идее единообразия общего образования. Другой исходит из необходимости диверсификации (дифференциации) образования сообразно индивидуальным способностям.

Идея демократической системы образованияпредполагает доступность образования, автономию учебных за­ведений, преемственность ступеней школы, такую организа­цию учебного процесса, при которой формируется творчески и свободно мыслящий и действующий человек.

Одна из серьезных общественных проблем – проблема гаран­тии права на образование.Равные шансы на образование означают доступ к учебным заведениям любых типов и возмож­ность для каждого человека использовать свои склонности в той или иной образовательной подготовке. Реализация права на образование остается актуальной из-за социального неравенства, ограничивающего для многих возмож­ность обучения.

Существенная проблема – снижение средних показателей качества образования.

К числу заметных дидактических концепций в западной педагогике можно отнести традиционную парадигму, рационалистическую модель и феноменологическое направление.

Представители традиционализма намерены дать новую жизнь академическому об­разованию, предполагающему изучение традиционных учебных дис­циплин в пределах стандартизированных программ.

В Западной Европе влияние традиционной дидактики было сильным всегда. Традиционализм, например, характерен для пе­дагогической мысли Франции. Так, видный ее представитель Ален (Э. Шартье), размышляя о полноценном образовании, считал приоритетными образова­тельные ценности, сосредоточенные в научной мысли. Главная цель обучения, по мнению Алена, - «гимнастика ума», формиро­вание «голодной мысли – охотника за знанием». Чтобы достиг­нуть этой цели, необходимо давать учащимся как можно меньший объем знаний. Сущность образования, по Алену, состоит в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания. Кроме приобретения зна­ния, школьнику надо научиться управлять собственной познава­тельной деятельностью. Аргументация Алена развита в некоторых социопедагогических концепциях (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель и другие).

Поворот к традиционализму школьного образования заметен в американской педагогической мысли (Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч.Е. Финн и другие), где возрождаются идеи академического об­разования, отходят от прагматизма в обучении. Многие американ­ские педагоги выдвигают на первый план прочное, научно струк­турированное обучение.

Разработчики рационалистической модели образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) концентрировали свои усилия на проблеме усвоения знаний и практической адаптации молодежи через образование к существующему обществу.

Хорошо иллюстрирует смысл рационалистической модели об­раз «школы-фабрики». Немецкий педагог О. Финк так характери­зует этот образ: «Человека видят как сырье, как материал, кото­рый становится податлив, если только прибегнуть к правильным методам влияния и управления». Школьное знание рассматривается рационалистами как систе­ма объективных фактов. Преподаватель – «менеджер» в «школе-фабрике» – регулирует усвоение этих фактов учащимися. Роль учеников пассивна. Они приоб­ретают «поведенческий репертуар» (знания, умения, навыки), не­обходимый для жизни в обществе.

Представители феноменоло­гического направления провозглашают гуманистичес­кую направленность образования, считают, что обучение должно быть персональным, адекватным личности каждого учащего­ся. Среди «отцов» феноменологического направления, прежде всего, можно назвать американского мыслителя А. Маслоу.

К феноменологическому направлению в дидактике можно от­нести некоторые концепции и теории: «новая педагогика», «от­крытое обучение», «недирективная дидактика» и др. Так, пред­ставители «новой педагогики» и «открытого обучения» возрождают прагматическое образование («обучение посредством деятельнос­ти»). Они предлагают, как, например, американец Ч. Патерсон, предоставить ученикам возможность самим выбирать цели, проблемы, образ действий. Учитель при этом выступает, замечает другой американский ученый Ч. Ратбоун, как «источник познания» и фигура, облегчающая процесс познания. Американский педагог У. Перки выдвигает идею «приглашающего обучения», при кото­ром преподаватель должен симпатизировать своим ученикам, по­ощрять их к учению.

В теоретических обоснованиях воспитания прослеживаются два основных направления: с позиций социологизаторства и с позиций (био)психологизма (отношение к социальным и биологическим закономерностям воспитания). Например, подходы социальной педагогики разделяют многие ученые США. Ряд американских педагогов предлагает стратегию встречного движения, когда общество и школа содействуют социализации учащихся.

Заметна традиция социальной педагогики во Франции. Интерпретаторы социального воспитания П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье и др. ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся без­болезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологическая и социальная детерминанты (от лат. determinatio – ограничение, определение) при воспитании дей­ствуют в связке, причем среда корректирует наследственность.

Немало сторонников социальной педагогики в Японии. Например, профессор Огава считает, что воспитание как ос­воение картины мира возможно лишь через социум, т.е. оно должно быть, прежде всего, общественным.

Социопедагогика видит в школе основной социальный фактор воспитания. Это как бы специфическая модель социальной среды.

(Био)психологическое направление воспитания поддерживают представители ряда идейных течений, прежде всего экзистенциалистской педагогики, нового воспитания и гуманистической психологической школы.Они рассматривают как веление времени гуманизацию воспитания.

Идеи нового воспитания распространены во Франции (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, А. Фабр и др.). Эти ученые определяют личность, прежде всего как биологическое суще­ство, с природной рефлексией, которая позволяет приспосабливаться к среде. С одной стороны, признается важность, большое значение взаимодействия личности со средой, а с другой – провозглашается независимость индивида от социального окружения. Сторонники нового воспитания подвергают сомнению правомерность жестких наказании, призывают формировать личность при бережном и уважительном к ней отношении.

Лидеры гуманистической психологической школы американцы А. Комбс, А. Маслоу, К. Рождерс – высказывали озабоченность, вызванную процессом дегуманизации воспитания. Они настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников, на бережном отношении к личности ребенка. Так, К. Роджерс, аргументируя свою «Я-концепцию», советует научить ребенка поступать сообразно подлинным мыслям и чувствам. Исходный тезис Роджерса – «злых людей не должно быть». Если ребенок жесток и черств, таким его сделало воспитание.

Вопросы и задания для самопроверки:

1. Проанализируйте главные проблемы, актуальные для современного образования за рубежом.

2. Сопоставьте основные характеристики зарубежных школьных систем. Найдите в них общее и особенное.

3. Какие общие процессы присущи развитию современной высшей школы за рубежом?

4. Раскройте сущность основных современных педагогических концепций и идей в зарубежных странах.

Раздел 3. Отечественная история педагогики и философия образования