Школа и педагогика запада и сша в xx в.

В зарубежной педагогике первой половины XX в. прослеживаются два основных направления: педагогический традиционализм и реформаторская педагогика (новое воспитание).

К традиционализму относятся социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная на философское осмысление процесса воспитания и образования.

Представители социальной педагогики главным источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание.

Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии (например, Ж. Маритен, который основной целью воспитания считал христианское человеколюбие), и ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии (например, Р. Штейнер – автор антропософии).

ШТЕЙНЕР (Штайнер) Рудольф (1861 - 1925) - австрийский философ и педагог, создатель антропософии. Развивал идею мыслительного монизма, согласно которой всё многообразие мира дано человеку в понятии и восприятии; соединяя их, субъект приходит к единому образу мира. Создал учение о медитативном мышлении, которое он развивал в рамках универсального учения о человеке - антропософии. Штейнер трактовал воспитание как процесс метаморфоз, при которых предшествующая ступень развития ребёнка возрождается на последующей в качественно ином состоянии. Заложил методологические основы Вальдорфской педагогики. Вальдорфская педагогика - система методов и приёмов воспитания и обучения, основанных на антропософской концепции развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. На ее принципах организованы свободные вальдорфские школы, детские сады и лечебно-педагогические сообщества «Кемпхилл» — частные учреждения, иногда частично субсидируемые государством. Первая такая школа открыта в 1919 г. в Германии (Штутгарт) для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория». В 1933 - 45 гг. на территории фашистского рейха эти школы были закрыты, а педагоги подверглись репрессиям. С 60-х гг. XX в. Вальдорфская педагогика получила развитие во многих странах (в 90-е гг. в России).

Заметным представителем реформаторской философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан – Поль Сартр (1905 – 1980) – один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связано со свободным, сознательным выбором цели. Сартр считал, что влияние внешних факторов на сущность ребенка (экзистенцию) крайне незначительно, и наиболее эффективным признавал самовоспитание – «человек есть то, что сам из себя делает».

Реформаторская педагогика (новое воспитание) отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Реформаторская педагогика провозглашала идею развития личности, прежде всего, на основе врожденных способностей. Были выдвинуты следующие антитрадиционные педагогические концепции и идеи: свободное воспитание, экспериментальная педагогика, прагматическая педагогика, педагогика личности, педагогика действия и др. Огромный вклад в развитие идей нового воспитания внесли А. Лай (Германия), А. Бине, А. Валлон, С. Френе (Франция), Дж. Дьюи (США), М. Монтессори (Италия), Э. Кей (Швеция).

Джон Дьюи (1859 – 1952) – американский философ, психолог, педагог, представитель прагматической философии и педагогики педоцентризма.

Внес значительный вклад в теорию и практику «школы труда», в концепцию реального образования, в основу которой положена идея прагматизма. Выступал за практическую направленность воспитания. Воспитание рассматривалось как система формирования юношества, оптимально приспособленного к жизни в условиях «свободного предпринимательства». Современной школе, основанной на усвоении теоретических знаний, он противопоставил обучение «путем делания» – педагогику действия («Унция опыта значит больше, чем тонна теории»), основанную на получении практически значимых для учащихся знаний.

Мария Монтессори(1870 – 1952)– прогрессивный итальянский педагог, врач-дефектолог, организатор дошкольных («Дома ребенка») и начальных школьных заведений, специальных школ для умственно отсталых детей, возглавляла институт педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге. Утверждала, что существует особый мир детства и развитие ребенка подчиняется его законам. Задачу воспитания видела в создании условий, которые соответствуют потребностям ребенка, помогают выявлять запросы, способствуют его самовоспитанию, самообучению. Она считала, что педагог, работая с детьми очень хорошо должен разбираться в их психологии, физиологии, учитывать индивидуальные и возрастные особенности.

Система Монтессори основана на идеях свободного воспитания.

Свободу она рассматривала не как вседозволенность или заброшенность ребенка, а как свободу выбора ребенком пути развития, темпа работы, способов овладения знаниями и т.п.

Вильгельм Август Лай(1862 – 1926) – немецкий педагог, доктор философии.

Придавал особое значение в педагогической практике организации действия («педагогика действия»), в понятие которого включал любую практическую и творческую деятельность учащихся. Ввел активные методы обучения, считая, что «труд должен быть основой преподавания».

Георг Кершенштейнер(1854 – 1932) – немецкий педагог, профессор. Автор теории «гражданского воспитании»,согласно которой необходимо воспитывать подростков в понимании задач государства, формировать у них чувство гражданского долга, любовь к Отечеству. Народную школу и армию рассматривал как важнейшие государственные воспитательные учреждения. Разработал систему и методику трудового обучения, которая связана с идеей ранней профориентации молодежи.

Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в сторону обогащения содержания и активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснованием для реформ школьного образования в первой половине XX века.

GОсновные черты развития школьного образования:

· увеличение сроков бесплатного среднего образования;

· расширение программы начального обучения;

· введение промежуточной ступени между начальной и полной средней школой – неполной средней школы;

· сосуществование в общеобразовательной школе нескольких типов учебных программ: обязательные программы; специальные программы (факультативы, программы особых учебных заведений); интегративные программы;

· утверждение моделей управления школой – централизованная и децентрализованная;

· сохранение системы частного образования, в т.ч. элитарного.

Часть 2. История образования и педагогической мысли России