Таб.55. Этическая характеристики персонажей в различных медиатекстах
| № | Этические характеристики персонажа: | Названия медиатекстов: | |||||||||
| № 1 | № 2 | № 3 | № 4 | № 5 | |||||||
| имя персонажа | имя персонажа | имя персонажа | имя персонажа | имя персонажа | имя персонажа | имя персонажа | имя персонажа | имя персонажа | имя персонажа | ||
| нежный(ая), мягкий(ая) | |||||||||||
| грубый(ая), жесткий(ая) | |||||||||||
| бунтарь | |||||||||||
| конформист(ка) | |||||||||||
| романтик | |||||||||||
| циник | |||||||||||
| заботливый(ая) отец/мать, семьянин (хранительница очага) | |||||||||||
| эгоистичный(ая) холостяк (незамужняя) | |||||||||||
| дружелюбный(ая) | |||||||||||
| агрессивный(ая), враждебный(ая) | |||||||||||
| прямой(ая), простодушный(ая) | |||||||||||
| изворотливый(ая), хитрый(ая) | |||||||||||
| верный(ая) | |||||||||||
| предатель(ница) | |||||||||||
| правдивый(ая) | |||||||||||
| лживый(ая) | |||||||||||
| добрый(ая) | |||||||||||
| злой(ая) | |||||||||||
| смелый(ая), решительный(ая) | |||||||||||
| трусливый(ая), нерешительный(ая) | |||||||||||
| принципиальный(ая) | |||||||||||
| беспринципный(ая) |
Следующий цикл занятий состоит в проблемных коллективных обсуждениях и в рецензировании медиатекстов.
Разумеется, здесь вновь используются творческие, игровые, эвристические и проблемные задания, существенно повышающие активность и заинтересованность аудитории. Например, эвристическая форма проведения занятия, в ходе которой аудитории предлагается несколько ошибочных и верных суждений, существенно облегчает для аудитории аналитические задачи.
В ходе реализации эвристических подходов методики проведения занятий аудитории предлагаются:
-истинные и ложные трактовки логики этической позиции авторов на материале конкретного эпизода медиатекста;
-верные и неверные варианты этической концепции, раскрывающейся в конкретном медиатексте.
-сопоставление и обсуждение рецензий (статей, книг) профессиональных медиакритиков, журналистов с опорой на этическую составляющую;
-подготовка рефератов, посвященных этическим проблемам медиакультуры;
-письменные рецензии студентов на конкретные медиатексты разных видов и жанров с акцентом на этические проблемы.
Логика последовательности творческих заданий исходит из того, что критический анализ медиатекстов начинается со знакомства с работами медиакритиков-профессионалов (рецензии, теоретические статьи, монографии, посвященные этическим проблемам медиакультуры и конкретным медиатекстам), по которым аудитория может судить о различных подходах и формах такого рода работ.
Аудитория ищет ответы на следующие проблемные вопросы: «В чем авторы рецензий видят этические достоинства и недостатки данного медиатекста?», «Насколько глубоко рецензенты проникают в этическую составляющую замысла автора?», «Согласны ли вы или нет с теми или иными этическими оценками рецензентов? Почему?» и т.д.
Затем - работа над рефератами на тему этических проблем в области медиа. И только потом - коллективное обсуждение этической тематики медиатекста:
-выявление и рассмотрение содержания эпизодов медиатекстов, с максимальной яркостью воплощающих этические проблемы произведения в целом;
-анализ логики мышления авторов медиатекста: в развитии конфликтов, характеров, идей, этических концепций и т.д.;
-определение авторской концепции и обоснование личного отношения каждого учащегося к той или иной этической позиции создателей медиатекста.
При этом, как показывает практический опыт, надо, во-первых, идти от простого к более сложному: сначала выбирать для обсуждения, анализа ясные по фабуле, авторской мысли, стилистике медиатексты. А во-вторых, - стремиться учесть жанровые, тематические предпочтения аудитории.
Занятия по формированию умений анализа и синтеза медиатекстов направлены на стимуляцию критического мышления, способность применить полученные знания в новых ситуациях, на психологическую, нравственную работу, размышления о моральных ценностях и т.д.
Помню, как студенты обсуждали один из популярных остросюжетных медиатекстов на криминальную тему. У большинства молодых память отменная. Они легко обнаружили во многих эпизодах ленты общую закономерность. В любых ситуациях полицейский вел себя непринужденно, улыбался, шутил, и, не взирая на изрядное количество выпитого им спиртного, демонстрировал завидные револьверно-физкультурные способности. Молодые зрители отметили также безукоризненно сшитый костюм героя и его лаконичную лексику.
Ребята вспомнили, как полицейский пришел в баню. Как проникший туда же бандит неосторожно попал в термошкаф. А полицейский открыл кран, по которому в шкаф пошел раскаленный пар, и с иронически-злорадной улыбкой наблюдал, как угодивший в кипяток гангстер молил о пощаде, стучал кулаками о стекло, корчился от боли, пытался выбраться…
Основной конфликт эпизода студенты тоже определили быстро, ибо он присущ большинству такого рода опусов: столкновение полицейского и бандита.
- Бандитов жалеть нечего, - сказал Виктор Ф. - Они-то никого не жалеют. Так почему же главный герой обязан жалеть и панькаться с ними? Мне ни капельки не было жалко бандита, которого он сварил в раскаленном паре.
- Хочу возразить, - вступил в разговор Борис П. – Смерть человека для героев лучших наших лент не повод для очередной проверки спортивно-физической формы и самоутверждения. А здесь полицейский использует бандитские методы и не уступает гангстерам в жестокости и насилии.
Это типичные для молодежной аудитории мнения. Постепенно в ходе обсуждения студенты за обаянием, иронической веселостью и физической силой героя-полицейского сумели разглядеть и его этические недостатки.
Интересно отметить, что часть аудитории, уже сталкивавшихся с достаточно сложными для восприятия медиатекстами по аналогии пытались найти многозначность и здесь, но безуспешно. Другая часть студентов пришла к выводу об односложности, схематичности эпизодов, отсутствия в ней глубины:
- Здесь всё, по-моему, однозначно. Речь идет о непобедимости главного героя, его хитрости и силе. О том, что он использует любые методы для борьбы. Конечно, пользоваться ими его вынуждают жизненные обстоятельства. Но способ способу рознь! (Елена А.).
Как же авторы относятся к главному герою? Осуждают или одобряют его поступки? И как они изображают события – всерьез или с иронией?
Здесь мнения старшеклассников разделились: «Это обычный боевик, каких много. Никакого такого особенного отношения авторов к своему герою я не уловил» (Игорь Б.). «Честно говоря, многое в герое мне нравится – сила, ловкость, остроумие. Но, думаю, его образ выиграл бы, не сделай авторы его таким жестоким» (Сергей Э.). «Почему именно с иронией показаны приключения? Думаю, чтобы расширить аудиторию. Многие люди боятся «жести». А здесь всё с улыбкой, с веселой музыкой, с яркими красками. Даже убийства…» (Борис П.). «Не надо везде и всюду искать мораль. Я, к примеру, сегодня увидел или прочел, а завтра забыл… У меня и так проблем навалом, чтобы еще брать в голову выдуманные. Для меня кино, ТВ, видео, DVD – это отдых. Лично я не собираюсь принимать всё всерьез. Неужели ученые убеждены, что, посмотрев зрелище «про мокруху», мои сверстники пойдут совершать преступления? Для меня и моих друзей экран – вовсе не школа жизни, а только развлечение. О нем забываешь на следующий день после просмотра. Над ним не задумываешься. Вот почему я уверен, что криминальные боевики, триллеры и т.п. безобидны и безвредны» (Валерий Н.).
Итак, Валерий Н. утверждает, для молодежной аудитории медийное насилие - чистое развлечение. Что ж, после просмотра боевика о бандитах подавляющее большинство юных зрителей не пойдет грабить киоск и вытаскивать мелочь из карманов прохожих. Всё так. Но всем ли их ровесникам присуще иронически-снисходительное отношение к изображению насилия на экране? На мой взгляд, тут надо поразмыслить… Бездумное – весело, увлекательно, да и ладно! – потребление такого рода лент приводит иных подростков к тому, что кроваво-развлекательное зрелище становится не только желаемым, но чуть ли не единственно любимым… Вырабатывается устойчивый стереотип восприятия: если смешно или стреляют – «супер», если герои заняты серьезными проблемами – значит, «отстой». У молодежной аудитории порой притупляется такое естественное чувство, как сострадание к человеческой боли. Отсюда и возникает потребность в зрелище все более остром и динамичном.
Далеко не каждый пойдет в библиотеку, чтобы почитать книги, пусть даже и приключенческие. Литература как-никак требует достаточно длительного времени на чтение. Не то, что какой-нибудь экранный медиатекст со стрельбой! И вот уже юный сноб относит иной психологический детектив в разряд «тягомотины»: дескать, длинный, нудный, а убили-то всего трех человек!
Об этом говорили и участники обсуждения:
«Сюжет фильма увлекательный. Режиссер и оператор – хорошие профессионалы. Сложные трюки, быстрое развитие событий, мелодичная музыка – всё это, действительно, не оставляет по ходу ленты времени для размышления. Наверное, некоторые зрители не нашли времени подумать и после» (Владимир К.). «Ну и что! Пусть не задумались! Ведь это вовсе не значит, что картина никак на них не подействовала. Это, как известно, бывает неосознанным, бесконтрольным. Я считаю, что такие «развлечения», если они смотрятся бездумно, приносят вред…» (Анна Б.).
Студенты, уловившие легкий иронический налет в увиденной криминальной истории, склонялись к различным выводам: «Сочувствуя полицейскому, авторы как бы посмеиваются и над ним, и над его врагами. Это всего лишь пародия» (Владимир И.). «А я не почувствовала иронии по отношению к главному герою. Напротив, и он сам, и авторы иронизируют по поводу бандитов. Сам же герой призван показать всем идеал полицейского» (Надежда П.).
В конце концов, сравнивая позиции Владимира И. и Надежды П., участники обсуждения убедились, что авторы одобряют поступки своего персонажа. Если бы, скажем, действия главного героя осуждались вместе с преступлениями бандитов, наверное, можно было говорить об обличительном заряде медиатекста, о горьком признании, что в современном обществе стража порядка порой не отличишь от преступника. Но, как показало обсуждение, всё обстоит как раз иначе. А легкая ирония, которая дает дополнительный зрелищно-комедийный эффект, здесь в принципе ничего не меняет. Этический вывод остается прежним: «благородная цель оправдывает самые низменные средства», «побуждения должны быть справедливыми, но одержать верх над подлым и жестоким врагом можно только еще большей жестокостью».
Бесспорно, проблема восприятия медийного насилия еще не раз заставила спорить. В связи с этим вспоминается одна вполне реальная история. Как-то на сеансе фильма о войне, поставленного известными мастерами экрана, меня привлекла компания ребят 14-16 лет. Подростки смотрели картину с явным интересом, временами оживленно обменивались репликами. Казалось бы, надо радоваться – значительное произведение искусства имеет успех у подрастающего поколения! Но какой успех? Что понравилось старшеклассникам? Мастерство режиссуры и актерской игры осталось за рамками восприятия моих соседей по ряду. Они с нетерпением ждали, когда же кончатся «нудные разговоры» и загремят выстрелы, прольется кровь. Смерть на экране вызывала восторг вне зависимости, кто кого убивал. «А тот, на грузовике, - классно он задавил ту, в телефонной будке!!!», - так отреагировал вихрастый парнишка на смерть главной положительной героини…
Для этих подростков картина была не произведением искусства, а всего лишь набором зрелищных аттракционов, связанных между собой малозанимательной, по их мнению, историей. Вряд ли нас (как и создателей произведения) могут радовать подобные «успех» и «популярность»…
При всех достоинствах этического (как, впрочем, и идеологического, философского) анализа медиатекстов в учебной аудитории, на наш взгляд, нельзя не согласиться с Ю.Н.Усовым в том, что использование только одного утилитарного воспитательного, этического принципа превращает медиатексты на занятиях в «иллюстративный материал при решении дидактических задач и тем самым лишает его возможностей образно-эмоционального воздействия на человека. В этом случае нравственные, философские проблемы рассматриваются вне художественной формы повествования, на уровне однозначно представленной морали, нравоучения» [Усов, 1995, с.3-4]
Вопросы способствующих этическому анализу процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов [Бергер, 2005, с.42, 47; Федоров, 2004, с.43-51; Федоров, 2005; Федоров, 2006, с.175-228 и др. ]:
Медийные агентства (media agencies):
Могут ли медиатексты способствовать пропаганде милитаризма и/или насилия?
Может ли вы выделить нравственные ценности, которых придерживаются авторы конкретных медиатекстов?
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
Зависит ли этика персонажей от вида и жанра медиатекста?
Может ли вы назвать жанры, где чаще всего встречаются персонажи с агрессивным поведением, аморальными поступками?
Медийные технологии (media technologies):
Связана ли этика автора медиатекста с технологией его создания?
Языки медиа (media languages):
Как обычно изображается нарушение этических норм современного демократического общества в медиатекстах?
Можете ли вы назвать стереотипные модели изображения персонажей с теми или иные этическими отклонениями?
Медийные репрезентации (media representations):
Какие этические проблемы отображены в данном медиатексте? Видны ли там признаки девиантного поведения, сексизма, конформизма, конфликта поколений и т.д.?
Медийная аудитория(media audiences):
В чем смысл этики в медиакультуре? Нуждаются ли медиатексты в моральной оценке? Если да, то как определить критерии нравственности?
Нужно ли принимать во внимание намерения авторов медиатекстов при оценке полученного результата их работы?
Возможно ли, что какие-либо медиатексты могут стать причиной аморальных (если мы условимся, что мы знаем, что означает этот термин) взглядов у какой-то части аудитории?
Существуют ли медиатексты, направленные на манипуляцию аудиторией? Если да, то в каких медиатекстах это конкретно проявляется?
Могут ли медиатексты (например, реклама сигарет, алкоголя) нанести вред воспринимающей их аудитории?
Могут ли медиатексты способствовать расовой, классовой, этнической, национальной или религиозной вражде, ненависти?
Можете ли вы назвать медиатексты, которые вы не хотели бы показывать детям возраста до 7-10 лет? Почему?
Какие нравственные ценности вы лично считаете важным сделать основой для концепции медиатекста?
К какому моральному уровню аудитории обращаются авторы данного медиатекста? Если бы вы создавали этот медиатекст, и хотели ориентироваться на публику с более высоким этическим уровнем, что вы изменили бы в сюжете?
В ходе констатирующего эксперимента нами было проанализировано 26 творческих работ студентов по тематике этического анализа медиатекстов. В итоге оказалось, что высокий уровень медиакомпетентности обнаружили 3 студента (11,5%), на среднем уровне находились 11 человек (42,3%), на низком – 12 (46,1%).
8.13. Эстетический анализ медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории*
Эстетический анализ (Aesthetical Analysis) медиатекстов, то есть анализ художественной концепции произведений медиакультуры разных видов и жанров, тесно связан с эстетической (художественной) теорией медиаобразования (Aesthetical Approach, Media as Popular Arts Approach, Discriminatory Approach) [Halls & Whannel, 1964; Баранов, 2002; Пензин, 1987, 2001; Усов, 1989 и др.]
Теоретическая база здесь во многом совпадает с культурологической теорией медиаобразования. Однако главная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь аудитории понять основные законы и язык спектра медиатекстов, имеющих прямое отношение к искусству, развить эстетическое/художественное восприятие и вкус, способности к квалифицированному эстетическому анализу. Вот почему основное внимание уделяется анализу языка медиакультуры, критическому анализу авторской концепции художественного медиатекста.
Во многих странах Восточной Европы (прежде всего – в России) эстетическая теория медиаобразования на протяжении многих десятилетий (с 20-х до 80-х годов ХХ века) сочеталась с идеологической. Сегодня эта теория в значительной степени тяготеет к культурологической теории медиаобразования, поскольку имеет явные совпадения по теоретической базе, в отношении к проблеме «медиа и аудитория» и значительное сходство в целях и задачах, в содержании и педагогической стратегии.
Приведем лишь одно характерное для эстетической теории медиаобразования суждение, разделяемое немалым числом педагогов: «Главной задачей … является приобщение юного зрителя к искусству кино, к его признанным ценностям» [Монастырский, 1999, с.133], хотя сюда легко можно добавить множество цитат, связанных с последовательной ориентацией медиаобразования на изучение шедевров медийных искусств [Пензин, 2001, с.73 и др.].
Анализируя подобного рода подходы, К.Тайнер (K.Tyner), справедливо отмечает, что в эстетической/художественной теории медиаобразования киноискусство находится в более привилегированном положении, чем пресса или телевидение. При этом «некоторые медиатексты, обычно выбранные учителем, считаются «хорошими», а другие, обычно являющиеся фаворитами учащихся, – «плохими». Ценностные вопросы, то есть «хорошее» против «плохого» остаются центральными» [Tyner, 1998, p.115].
Таким образом, многие исследователи, к примеру, Л.Мастерман [Masterman, 1997, p.22], считают, что «эстетическая теория» медиаобразования, по сути, дискриминационна (Discriminatory Approach), так как провозглашает конечной целью развитие «способности к квалифицированному суждению» только по отношению к художественной составляющей медийного спектра. Л.Мастерман полагает, что «вопросы оценки качества медиатекста должны быть в медиаобразовании вспомогательными, а не центральными. Главная цель – помочь учащимся понять, как медиа функционируют, чьи интересы отражают, каково содержание медиатекстов, как они отражают реальность, и как они воспринимаются аудиторией» [Masterman, 1997, p.25]. При этом, правда, Л.Мастерман признает, что художественное медиаобразование эффективнее «протекционистского», поскольку выступает за изучение медиакультуры, а не против нее.
Эстетическая теория медиаобразования была весьма популярной на Западе в 60-е годы ХХ века (особенно в среде активных сторонников кинообразования в эпоху триумфа «авторского кинематографа»). Однако, начиная с 70-х годов, она стала интенсивно вытесняться теориями медиаобразования как развития критического мышления, семиотическими и культурологическими теориями, авторы и последователи которых считают, что художественная сфера медиа – далеко не самая важная в современном мире. Поэтому медиатекст надо оценивать, прежде всего, не по его эстетическим качествам, а по сути содержания, по идеям, компонентам языка, символам и знакам. Вместе с тем, многие учебные программы по медиакультуре сегодня пытаются найти компромиссное решение в спорах «эстетиков» и «прагматиков», сочетая сферу художественного, экспериментального, аналитического медиаобразования с практико-креативными подходами.
Проблема с протекционистским, экологическим, идеологическим подходами в медиаобразовании, как, впрочем, и с теорией развития критического мышления, «может быть суммирована в итоге как двойственная, - пишет в этой связи ведущий американский медиапедагог/исследователь К.Тайнер (K.Tyner): a) если медиаграмотность должна быть связана с развитием личности школьника/студента, как центральной фигуры обучения, то нужно/выгодно/справедливо ли, если педагоги будут высмеивать вкусы учащихся в области популярной культуры? b) если цель медиаобразования состоит в том, чтобы вовлечь школьников/студентов в критическое исследование всех форм медиа и путей, которые ведут к развитию независимого мышления, то разве не нужно преподавателям обучать их защищать собственные медиапредпочтения? Это противоречие особенно трудно решить для аудитории учащихся старшего возраста, или когда вкус медиапедагога резко отличается от вкуса его аудитории» [Tyner, 1998, p.148].
Эстетический анализ медиатекстов предполагает выполнение студентами ряда творческих заданий (часть заданий приводится по: Semali, 2000, pp.229-231; Баженова, 1992; Усов, 1995; Нечай, 1989, с.267-268; Федоров, 2004, с.43-51; Федоров, 2005, однако цикл заданий нами существенно дополнен и переработан): литературно-аналитических, литературно-имитационных театрализовано-ролевых, изобразительно-имитационных. Каждое из этих заданий включают анализ ключевых понятий медиаобразования [«медийные агентства» (media agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др.].
Цикл литературно-имитационных творческих заданий, способствующих эстетическому анализу медиатекстов в студенческой аудитории:
Медийные агентства (media agencies):
-подготовить логически обоснованный тематический план медийного агентства, рассчитанный на выпуск художественных медиатекстов для детей определенного возраста;
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
-написать тексты синопсисов будущих сценариев игровых фильмов (объемом 1-2 стр.) разных жанров, но с одними и теми же персонажами;
Медийные технологии (media technologies):
-написать тексты синопсисов будущих сценариев (объемом 1-2 стр.) художественных медиатекстов с учетом разных медийных технологий;
Языки медиа (media languages):
-подготовить «режиссерский сценарий» художественного медиатекста по написанному литературному минисценарию (или сценарной разработке эпизода): фильм, радио/телепередача, компьютерная анимация и т.д. (с наметкой системы планом, ракурсов, движений камеры, монтажных принципов и т.п.);
Медийные репрезентации (media representations):
-придумать текст стихотворения, песни, отражающей сюжет художественного медиатекста;
-придумать анекдот или загадку, связанные с сюжетом того или иного художественного медиатекста;
-совместно с другими студентами написать рассказ-сиквэл/буриме по мотивам художественного медиатекста;
-написать заявку на оригинальный сценарий (сценарный план) художественного медиатекста любого вида и жанра;
-подготовить сценарную разработку - «экранизацию» эпизода известного литературного произведения;
-сделать сценарную разработку эпизода из собственной заявки на оригинальный сценарий;
-написать оригинальный сценарий художественного медиатекста (например, рассчитанный на 2-3 минут экранного действия фильм, телесюжет, осуществимый в практике учебной видеосъемки);
-составить оригинальный текст, связанный с эстетическими аспектами медиакультуры (статья, репортаж, интервью и пр.) для газеты, журнала, интернетного сайта.
Медийная аудитория(media audiences):
-написать письмо, рассказывающее другу о вашем восприятии какого-либо художественного медиатекста;
-придумать монологи («письма» в редакции газет и журналов, на телевидение, в министерство культуры и т.п., касающиеся художественных медиатекстов) представителей аудитории с различными возрастными, социальными, профессиональными, образовательными и иными данными, находящихся на разных уровнях эстетического медиавосприятия («первичная идентификация», «вторичная идентификация», «комплексная идентификация», учет ориентации на развлекательную, рекреативную, компенсаторную и другие функции медиакультуры и т.д.).
Выполняя эти задания, аудитория в игровой форме готовится к более серьезному проблемному анализу медиатекстов. Естественно, что все вышеуказанные работы коллективно обсуждаются, сравниваются. Большинство заданий выполняется аудиторией на «конкурсной» основе, с последующим определением лучшей работы и т.д.
Практическому усвоению типологии медиавосприятия способствуют творческие задания, предлагающие аудитории имитировать письма в различного рода инстанции, написанные от имени представителей аудитории различного возраста, уровня образования, художественного восприятия и вкуса и т.д. Показателем усвоения материала может служить способность к идентификации с воображаемым «реципиентом», обладающим тем или иным уровнем восприятия художественных медиатекстов.
Полученные знания и умения соединяются с понятиями из курсов литературы («тема», «идея», «сюжет» и т.д.), мировой художественной культуры («цвет», «свет», «композиция», «ракурс» и др.), музыки («темп», «ритм» и пр.). Аудитория глубже усваивает такие понятия как «установка на восприятие», «сопереживание персонажу», «идентификация» и т.д. В итоге весь комплекс занятий творческого характера служит дополнением к знаниям и умениям, полученным аудиторией на предыдущих занятиях: у студентов развиваются познавательные интересы, фантазия, воображение, ассоциативное, творческое, критическое, индивидуальное мышление, медиакомпетентность. Цикл театрализовано-ролевых творческих заданий, способствующих эстетическому анализу медиатекстов в студенческой аудитории:
Медийные агентства (media agencies):
-реализация/съемка того или иного сценарного замысла художественного медиатекста; в этом случае перед аудиторией ставятся следующие конкретные задачи:
a) «режиссерские» (общее руководство процессом съемки согласно режиссерской разработке минисценария: выбор «актеров» («телеведущих»), определение главных «актерских», «операторских», «оформительских», «звуко-музыкальных», «светоцветовых» решений, учет жанрово-стилистических особенностей произведения и т.д.;
b) «операторские» (практическая реализация на видеопленке намеченной «режиссером» системы планов, ракурсов, мизансцены, движений камеры, глубины кадра и т.д.);
c) «осветительские» (использование возможностей рассеянного, направленного, искусственного и естественного света, тенесилуэтного рисунка и т.д.);
d) «звукооператорские» (использование шумов, музыкального сопровождения и т.д.);
e) «декоративно-художественные» (использование естественных декораций, костюмов, дизайн интернетных сайтов, компьютерной анимации и т.д.);
f) «актерские» (исполнение ролей в учебном видеофильме, телепередаче);
g) «монтажные» (выполнение функций монтажера, способного с помощью перезаписи существенно изменить форму снятого, записанного с «эфира», созданного на компьютере материала и т.д.);
h) «электронных спецэффектов» (использование возможностей современной видео и компьютерной техники при создании медиатекста).
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
-реализация (видеосъемка) фрагментов предварительно написанных синопсисов сценариев художественных медиатекстов разных жанров, но с одними и теми же персонажами;
Медийные технологии (media technologies):
-подготовка и сравнение различных вариантов технологий решения художественного видеоэпизода, снимаемого разными группами студентов;
Языки медиа (media languages):
-подготовка и сравнение различных вариантов изобразительного решения художественного видеоэпизода (цвет, свет, ракурс, композиция, монтаж и т.д.), снимаемого разными группами студентов;
-подготовка и сравнение на практике различных вариантов переозвучания (тонировки) художественного видеоэпизода: форсирование и микширование шумов, громкости речи, музыки; смена речевых интонаций, тембров и т.д.;
-осуществление разных трактовок «дубляжа» незнакомого аудитории художественного видеофрагмента (лишенного звуковой фонограммы), либо эпизода из иностранного фильма или телепередачи;
-освоение разнообразных звуковых, шумовых спецэффектов (имитация звуков, звуконаложение и пр.).
Медийные репрезентации (media representations):
-подготовка и сравнение на практике различных вариантов видеосъемки художественного медиатекста по одному и тому же сценарному замыслу, осуществляемых разными группами студентов;
-театрализованные этюды на тему «пресс-конференции с российскими или зарубежными авторами» медиатекста («телеведущим», «сценаристом», «режиссером», «актерами», «оператором», «композитором», «художником», «звукооператором», «продюсером», «дизайнером» и др.); «журналисты» по ходу занятия задают заранее подготовленные вопросы, касающиеся эстетических аспектов медиатекста, «авторам», которые в свою очередь предварительно готовились к «защите» своего гипотетического (или действительно созданного в ходе предыдущих упражнений) детища - конкретного художественного медиатекста и пр.;
-театрализованный этюд на тему «международной встречи медиакритиков», которые осуждают различные эстетические аспекты, связанные с медиа, анализируют отдельные художественные медиатексты и т.д.;
Медийная аудитория(media audiences):
-театрализованные этюды на темы монологов и диалогов о художественных медиатекстах представителей аудитории с различными возрастными, социальными, профессиональными, образовательными и иными данными, находящихся на разных уровнях эстетического медиавосприятия («первичная идентификация», «вторичная идентификация», «комплексная идентификация», учет ориентации на развлекательную, рекреативную, компенсаторную и другие функции медиакультуры и т.д.).
На основе такого рода занятий студенты-лидеры уже самостоятельно, в рамках художественной самодеятельности могут организовывать игровые конкурсы типа «КВН», где команды соревнуются, представляя жюри выполненные задания подобного типа.
По сути дела, театрализовано-ролевые творческие занятия дополняют и обогащают умения, приобретенные аудиторией во время литературно-имитационных игровых практических занятий. Помимо умений устного коллективного обсуждения художественных особенностей медиатекстов, они способствуют раскрепощенности, общительности аудитории, делают речь студентов более свободной, активизируют импровизационные способности.
Цикл изобразительно-имитационных творческих заданий, способствующих эстетическому анализу медиатекстов в студенческой аудитории:
Медийные агентства (media agencies):
-создание комикса, в котором раскрываются этапы создания агентством художественного медиатекста;
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
-создание серии рисунков, каждый из которых отражал бы ваш визуальный взгляд на определенный жанр художественного медиатекста (комедия, мелодрама, детектив и т.д.);
Медийные технологии (media technologies):
-создание серии рисунков, каждый из которых отражал бы ваш визуальный взгляд на определенные технологии создания художественных медиатекстов;
Языки медиа (media languages):
-подготовка и сравнение различных вариантов изобразительного решения кадра художественного видеоэпизода (цвет, свет, ракурс, композиция, монтаж и т.д.);
Медийные репрезентации (media representations):
-представление образного обобщения медиатекста в виде кадра, визуальной метафоры, ассоциативной связи с другими видами искусств;
-создание коллажа на тему художественного медиатекста на основе вырезок текстов и изображений из старых газет/журналов.
-создание рекламных афиш, постеров собственного художественного медиатекста (вариант: афиши к профессиональным медиатекстам) с помощью фотоколлажа с дорисовками, либо основанных на оригинальных собственных рисунках;
-создание рисунков, коллажей, диорам на тему российских и зарубежных художественных медиатекстов;
-создание иллюстрированной книги по мотивам художественных медиатекстов;
-создание альбома для вырезок интересных фактов и информации, связанных с эстетическими аспектами медиатекстов;
-создание образов новых медийных персонажей художественных медиатекстов, их диалогов;
-изготовление марионеток для пальцев, изображающих определенные сцены художественного медиатекста, постановка кукольного спектакля по некоторым эпизодам;
-создание мультипликации, книжки комиксов, рассчитанных на определенную возрастную аудиторию.
Медийная аудитория(media audiences):
-создание серии рисунков на темы монологов и диалогов о художественных медиатекстах представителей аудитории с различными возрастными, социальными, профессиональными, образовательными и иными данными, находящихся на разных уровнях эстетического медиавосприятия;
После выполнения вышеупомянутых творческих заданий проводится конкурс афиш, коллажей, рисунков, комиксов - обсуждаются их достоинства и недостатки, авторы творческих работ имеют возможность публичной защиты своих произведений, отвечают на вопросы педагога и аудитории и т.д.
Основной показатель выполнения этих заданий, развивающих воображение, фантазию, ассоциативное и критическое мышление, невербальное восприятие аудитории: умение студента в невербальной форме передать свои впечатления от художественных медиатекстов.
Цикл литературно-аналитических творческих заданий, способствующих эстетическому анализу медиатекстов в студенческой аудитории:
Медийные агентства (media agencies):
-проанализировать степень и характер влияния главного продюсера медийного агентства/холдинга на художественные особенности медиатекстов;
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):