Таб.48. Стереотипы визуального изображения типичных мест действия медиатекстов

визуальные изображения типичных мест действия в медиатекстах	список конкретных медиатекстов, где можно легко обнаружить данные типичные изображения	визуальная характеристика проявления данных в медиатекстах
жилище богача
жилище бедняка
жилище маньяка
салун/бар/ресторан
современный деловой офис
учебное заведение
армейская казарма
корабль, подлодка
полицейский отдел
судебный зал
тюрьма

Цикл театрализовано-ролевых творческих заданий, способствующих иконографическому анализу медиатекста на занятиях в студенческой аудитории.

Медийные агентства (media agencies):

-деловая игра «Создаем газету/журнал/интернетный сайт»;

-презентация медийного логотипа средствами пантомимы;

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

-подготовка пантомимы в рамках какого-либо медийного жанра с опорой на определенное визуальное пластическое решение;

Медийные технологии (media technologies):

-практическая реализация (в небольших творческих группах, вооруженных, например, портативными цифровыми видеокамерами) определенной медийной технологии с опорой на тот или иной способ визуального изображения;

Языки медиа (media languages):

-съемка короткого видеосюжета (длительность: 2-3 мин.) «Игра в шахматы», «Перемена в учебном заведении» и т.п. с использованием различных способов съемки;

-съемка телепередачи/выпуска теленовостей с использованием различных способов съемки;

Медийные репрезентации (media representations):

-пластические («застывшие» фигуры) этюды на темы сюжетов и персонажей медиатекстов;

-пантомимические этюды на темы сюжетов и персонажей медиатекстов;

-театрализованный этюд на тему «международной встречи медиакритиков», которые обсуждают различные аспекты, связанные с иконографическим анализом медиатекстов;

Медийная аудитория(media audiences):

-подготовка пантомимы, визуально отражающей различные эмоциональные реакции аудитории разного возраста и социального статуса на те или иные медиатексты.

Цель многих из этих творческих заданий – освоение изобразительного ряда медиатекстов путем подготовки и последующего создания студентами мини-фильмов, радио/телепередач, интернетных газет и журналов, веб-сайтов, компьютерной анимации и т.д. по заранее написанным планам и сценариям. Реализация театрализовано-ролевых творческих заданий основывается на ролевой (деловой) игре: между участниками распределяются функции «режиссеров», «операторов», «дизайнеров», «актеров», «журналистов» и пр. После репетиционного периода «команда» приступает к практическому созданию медиатекста (снимается короткий видеофильм или телепередача, готовится интернетный сайт, газета и т.д.). При этом в целях творческого соревнования один и тот же минисценарий или план-макет интернетной газеты может воплощаться несколькими «авторскими» командами. Их трактовки сравниваются, обсуждаются достоинства и недостатки.

Роль педагога в процессе выполнения аудиторией подобных заданий сводится к вводной демонстрации азов функционирования медиатехники (видеосъемки, видеозаписи и видеопроекции, работы с компьютером), к тактичной коррекции хода выполнения заданий и участию в обсуждении полученных результатов. Иными словами, аудитории предоставляется как можно больший простор для фантазии, воображения, формальных поисков, выражения индивидуальности своего мышления, творчества.

Перед аудиторией ставятся следующие конкретные задачи, помогающие иконографическим задачам занятий:

-«журналистские» (ведение «телепередач», «интервью», «репортажей с места события», практическое макетирование интернетной газеты или журнала, подбор наиболее эффектных иллюстраций, фотографий);

-«режиссерские» (общее руководство процессом съемки согласно режиссерской разработке минисценария, в том числе: определение главных «операторских», «оформительских», «звуко-музыкальных», «светоцветовых» решений, учет жанрово-стилистических особенностей произведения и т.д.;

-«операторские» (практическая реализация на видеопленке намеченной «режиссером» системы планов, ракурсов, мизансцены, движений камеры, глубины кадра и т.д.);

-«осветительские» (использование возможностей рассеянного, направленного, искусственного и естественного света, тенесилуэтного рисунка и т.д.);

-«декоративно-художественные» (использование естественных декораций, костюмов, дизайн интернетных сайтов, компьютерной анимации и т.д.);

Отметим, что кроме игровых сюжетов на практических занятиях возможно осуществление творческих замыслов аудитории и в области документальных, анимационных медиатекстов и т.д. Документальные сюжеты могут быть связаны с пейзажными зарисовками и т.п. кадрами, не требующими длительного подготовительного и постановочного периодов. По тем же причинам анимационные видеосюжеты лучше готовить либо в технике объемной (пластилиновой и пр.) мультипликации, либо с помощью персонального компьютера.

Бесспорно, такого рода занятия носят чисто учебный характер и не имеют целью создания медиатекстов, претендующих на профессиональный уровень. Важен не результат в смысле создания, к примеру, фильма для регионального конкурса видеолюбителей и т.п., а сам процесс постижения аудиторией аудиовизуального языка, развития их творческих способностей. Показателем эффективности выполнения театрализовано-ролевых творческих заданий можно считать способность студента на собственном опыте практически освоить азы создания изобразительного ряда медиатекста.

В результате театрализовано-игровые задания, как и литературно-имитационные, помогают формировать следующие качества, отвечающие тем или иным показателям развития медиакомпетентности личности: знания основных этапов процесса создания медиатекстов, функций авторов произведений, азов специфики их работы в плане выражения своих мыслей, идей, ощущений в звукозрительных, пространственно-временных образах, в различных видах и жанрах («понятийный» показатель); эмоциональные, художественные мотивы контакта с медиа («мотивационный» показатель); творческие, художественные способности в сфере создания, пусть простейших, но зато собственных медиатекстов («креативный» показатель). При этом игровая форма проведения учебных занятий не сковывает фантазию, воображение, помогает проявиться индивидуальному творческому мышлению каждого студента.

Цикл изобразительно-имитационных творческих заданий, способствующих иконографическому анализу медиатекстовна занятиях в студенческой аудитории:

Медийные агентства (media agencies):

-переделка логотипа какой-нибудь известной компании, обоснование сделанных визуальных изменений;

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

-подготовка рисунка, плаката, коллажа, отражающего визуальные стереотипы какого-либо медийного жанра;

Медийные технологии (media technologies):

-выбор медийных технологий (средств и формы изображения в фотографии, рисунке, журнальной иллюстрации и т.д.) и создание изображения истории на простую тему;

-экспериментирование с различными формами и технологиями с целью исследования того, как они используются для передачи специфических текстов, «посланий», визуальных символов;

-использование различной техники в планировании и создании медиатекстов, внимательный и критический анализ полученного результата;

Языки медиа (media languages):

-раскадровка видеосъемки (общий, средний, крупный планы) репродукции живописного полотна или кадра из фильма/телепередачи, фотографию с помощью рамки «кадра» разной величины;

-подготовка серии из десяти-двенадцати кадров, которая могла бы быть взята за основу для съемки сцены погони, например, в детективе (с опорой на различные виды кадрирования – общий план, крупный план, деталь и т.д.);

-выполнение и презентация визуального медиапроекта, основанного на изобразительной символике;

Медийные репрезентации (media representations):

-анализ кадра (фотографии, плаката, рекламного постера) с точки зрения того, что там происходит. Изготовление вырезок фигур или предметов, изображенных на фотографии или плакате. Разные варианты расположения этих вырезок в «кадре». Размышление над тем, изменились ли отношения персонажей и предметов после такой перестановки;

-создание различных визуальных сюжетов на основе одного и того же изображения (с изменением его формы и элементов);

-чтение сценарной строки (к примеру: «Она стоит на мосту, закуривает сигарету, делает несколько затяжек и бросается в воду»). Подготовка (с использованием покадровых листов) серии кадров «экранизации» этой сценарной строки;

-создание постера или коллажа на основе вырезок текстов и изображений из старых газет/журналов.

-подбор/создание рисунка, отражающего вашу трактовку медиатекста;

-создание диорамы сцены из медиатекста;

-создание иллюстрированной книги;

-создание рекламных афиш собственного медиатекста (вариант: афиши к профессиональным медиатекстам) с помощью фотоколлажа с дорисовками, либо основанных на оригинальных собственных рисунках;

-создание рисунков и коллажей на тему российских и зарубежных медиатекстов;

-создание рисованных «комиксов» по мотивам тех или иных медиатекстов, рассчитанных на определенную возрастную аудиторию.

-создание настольной или физической игры по мотивам известного медиатекста;

-создание альбома для вырезок интересных фактов и информации, основанной на вашем восприятии.

-разработка карты местности, где происходит история медиатекста. Включение туда важных географических особенностей (типа озер, рек, и т.д.). Объяснение событий, происходивших в различных местах;

-изготовление марионеток для пальцев, изображающих определенные сцены медиатекста, постановка кукольного спектакля по некоторым эпизодам;

-создание мультипликации - вашей собственной анимационной версии персонажей, написание их диалогов;

Медийная аудитория(media audiences):

-создание визуальных медиатекстов, предназначенных для специфической аудитории, предвидение того, как аудитория может отреагировать на такую продукцию;

-создание рисунков или рисованных комиксов, отражающих различные эмоциональные реакции аудитории разного возраста и социального статуса на те или иные медиатексты.

После выполнения вышеупомянутых творческих заданий проводится конкурс афиш, коллажей, рисунков, комиксов, визуальных проектов – обсуждаются, сравниваются их достоинства и недостатки, авторы творческих работ имеют возможность публичной защиты своих произведений, отвечают на вопросы педагога и аудитории и т.д.

Основной показатель выполнения задания: умение студента в невербальной форме передать свои впечатления от медиатекста. Проведенный нами эксперимент показал, что письменные работы и устные опросы далеко не всегда могут позволить точно зафиксировать истинный уровень медиавосприятия того или иного человека, так как он часто просто не в состоянии (неразвитость речи, стеснительность, отсутствие практических навыков публичного или индивидуального обсуждения медиатекста) передать свои впечатления словами. К примеру, в индивидуальных беседах с помощью наводящих вопросов нам удалось установить, что некоторые студенты, обнаружившие в письменных работах и в коллективных обсуждениях ярко выраженный уровень «первичной идентификации» (то есть восприятие только цепи событий медиатекста, без осознания позиций героев и авторов), на самом деле увидели и поняли значительно больше: как в характерах персонажей медиатекста, так и в ощущениях медиасреды. Максимальное раскрытие их уровня медиавосприятия происходило во время выполнения творческих заданий невербального характера. К примеру, рисуя рекламные афиши, студенты (даже с неразвитой лексикой и полной неспособностью передать свои медиавпечатления письменно) обнаруживали порой «спрятанное» в подсознании образное мышление, умение, опираясь на интуицию, создать на листе бумаги (с помощью красок, фломастеров, карандашей, вырезок из иллюстрированных журналов и аппликаций) любопытное отражение концепции медиатекста.

Такого рода феномен, несомненно, учитывает учебная программа, разработанная руководимым К.Бэзэлгэт образовательным отделом Британского киноинститута. Она содержит восемь базовых подходов, основанных на рассмотрении вышеизложенных ключевых понятий медиаобразования и реализованных через творческие задания [BFI, 2003, p.7]: Freeze Frame («Замораживание кадра»); Sound and Image («Звук и изображение»); Spot the Shots («Место и кадр»); Top and Tail («Начало и конец»); Attracting Audiences («Привлечение аудитории»); Generic Translations («Видовые трансформации»); Cross-media Comparisons («Сравнения медиатекстов»); Simulation («Имитация»).

Выполнение задания «Замораживание кадра» заключается в том, что педагог с помощью кнопки «Стоп» останавливает изображение видеоленты, и учащиеся пытаются анализировать композицию, освещение, цвет, ракурс в кадре и т.д. Таким образом, достигается педагогическая цель: аудитория понимает, что каждый элемент визуального образа имеет свое значение.

Выполнение задания «Звук и изображение» построено на том, что преподаватель закрывает экран монитора, и учащиеся слышат только звуковую дорожку медиатекста. После чего им предстоит угадать содержание, жанр, стиль предложенного фрагмента, попытаться подумать над тем, какими еще могут быть варианты музыкального и шумового сопровождения в этом медиатексте. Здесь учащиеся на практике понимают важность и особенности звукового решения фильма или телепередачи, особенности сочетания звукового ряда и изображения.

Творческое задание «Место и кадр» рассчитано на итоговое понимание учащимися того, что каждый кадр несет определенную информацию, что существует монтажный ритм кадров и т.п. То есть здесь снова изучается язык медиа.

Выполнение здания «Начало и конец» предусматривает просмотр аудиторий начальных/заключительных титров/кадров медиатекста, по изобразительному ряду которого они должны определить/угадать жанр произведения.

Изучение механизмов «Привлечения аудитории» рассчитано на то, что учащиеся собирают пакет различного рода информации по медиакультуре (рецензии, рекламу, фотографии, саундтреки и т.д.), на основании которой можно подготовить групповую «презентацию» того или иного медиатекста или составить коллаж на его тему.

Выполнение задания «Видовые трансформации» развивает у учащихся умения «перевода» медиатекстов из одного вида в другой (то есть из литературного текста в экранный и, наоборот, из газетного - в стихотворный и т.д.).

«Сравнение медиатекстов» заключается в том, что учащимся предлагается сопоставить два фрагмента разных произведений, предназначенных для различных аудиторий. К примеру, нужно сравнить ключевые эпизоды литературного текста и двух его экранизаций. Или сопоставить трактовки одной и той же темы в художественной и документальной форме.

Как мы видим, в целом данная методика полностью соответствует теории о шести ключевых понятиях медиаобразования, среди сторонников которой - К.Бэзэлгэт (Cary Bazalgette), Э.Харт (Andrew Hart) и многие другие медиапедагоги.

Знания и креативные умения, полученные аудиторией при освоении вводного, практического этапа, подготавливавшего их к занятиям, развивавшим восприятие медиатекстов, созданных профессионалами, способствовали благотворному осуществлению учебного процесса в рамках специализации «Медиаобразование» (гос.регистрационный № 03.13.30). Утверждаем это с достаточной уверенностью, так как в процессе эксперимента апробировалось два варианта развития медиавосприятия: 1) с помощью обсуждений медиатекстов профессиональных авторов; 2) то же, но с предварительным циклом практических креативных заданий, вводивших аудиторию в лабораторию создания медиатекстов. Второй вариант оказался более продуктивным. После занятий креативного характера аудитория не только более свободно владела специфической терминологией, но и быстрее, подробнее описывала в устной речи иконографические элементы. Знания и умения, касающиеся «кухни» творческого процесса создания медиатекстов, помогали студентам точнее выражать свои ощущения, чувства по поводу увиденного и услышанного, косвенно развивали их способности к восприятию, в определенной степени готовили их к последующему критическому анализу медиатекстов (так как без наличия умения описать свои впечатления нельзя говорить о полноценном анализе медиатекста).

Цикл занятий, направленных на развитие у аудитории способностей к иконографическому анализу медиатекстов с помощью творческих заданий по восстановлению в памяти динамики аудиовизуальных образов кульминационных эпизодов медиатекстов в процессе коллективного обсуждения.

В данном случае мы опираемся на высказанный выдающимся российским медиапедагогом Ю.Н.Усовым (1936-2000) тезис о том, что «восприятие звукозрительного образа - это визуальное переживание темпа, ритма, подтекста пластической формы киноповествования; результатом этого переживания являются чувственные и интеллектуальные ассоциации, которые возникают в процессе восприятия звукозрительного ряда, пластической композиции его составных частей и синтезируются в образном обобщении, содержащем в себе авторскую концепцию, многомерность художественной идеи» [Усов, 1989, с.235].

Кроме этого важнейшего показателя полноценного восприятия аудиовизуальных медиатекстов по ходу занятий нужно иметь в виду усвоение аудиторией особенностей композиции кадра, его пространственного, светоцветового, звукового, ракурсного решения, которое в синтезированном виде несет смысловую нагрузку. Аудитория должна овладеть также своего рода монтажностью мышления - эмоционально-смысловым состоянием элементов повествования, их ритмическим, пластическим соединением в кадре, эпизоде, сцене, чтобы в итоге восприятие медиатекстов основывалось на взаимосвязи нескольких процессов:

-восприятия динамически развивающихся зрительных образов;

-сохранения в памяти предыдущих аудиовизуальных, пространственно-временных элементов медиаобраза;

-прогнозирования, предчувствия вероятности того или иного явления в медиатексте.

Для того чтобы осуществить эти задачи по отношению к аудиовизуальным медиа, аудитории предлагается сделать попытку описания динамики развертывания медиаобраза в ритмически организованной пластической форме повествования. Основой данного процесса может стать обсуждение монтажного (с учетом ритма, темпа и т.д.) сочетания кадров (принимая во внимание их композицию: фронтальную, глубинную, ракурсную, светоцветовую и т.д.) и эпизодов, так как динамика становления аудиовизуального образа проявляется именно во взаимодействии кадров и монтажа.

Цель данных занятий заключается в том, чтобы студенты, общаясь с медиа, развивали свою эмоциональную, творческую активность, невербальное мышление, звукозрительную память, из-за чего облегчается анализ и синтез звукозрительного, пространственно-временного образа произведения медиакультуры.

Приведем отрывки из аналитических работ студентов, имеющие отношение к иконографическому анализу медиатекстов:

«Очень интересен финал произведения. Перед нами предстает картина разбитого, разграбленного, пылающего огнем Нью-Йорка XIX века. И постепенно это изображение сменяется сегодняшним Нью-Йорком. И на этом фоне звучит музыка. Этим приемом авторы хотели сказать, что жизнь меняется, а люди и проблемы остаются прежними. Новые люди нового мира плохо помнят или совсем не знают свою историю, и потому совершают те же ошибки, что и их предки…» (Мария Б.).

«Унылое настроение показано такими средствами, как дождливая сырая погода, серый цвет улиц. Одиночество героя подчеркнуто неуютной обстановкой квартиры, его монологами, обращенными к умершей жене. (…) Идея авторов: показать, что обманутый человек, лишенный жизненного стержня, обречен на гибель» (Елена Г.).

«В финальном эпизоде мы видим пустой автомобиль с угасающими в полумраке под звуки мобильного телефона фарами. Постепенно фары машины гаснут, и телефон отключается… Эти два символа говорят о том, что недавно ими пользовались люди, которых уже нет в живых. Суть авторского послания: не стоит «гнаться за смертью» и слишком надеяться на удачу. Этот кадр вызывает жалость к погибшим персонажам, которые опасно неслись по жизни на полной скорости…» (Анна М.).

Вопросы к иконографическому анализу медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории [Buckingham, 2003, pp.54-60; Бергер, 2005, с.49, 92, 99, 124, 145; Медиа…, 2005, с.365 Федоров, 2004, с.43-51;Федоров, 2006, с.175-228 и др.]:

Медийные агентства (media agencies):

Всегда ли медийные агентства используют в своих логотипах изображения, отражающие их реальную деятельность? Если нет, то почему? Какие визуальные решения, обозначающие ту или иную фирму, наиболее распространены?

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

Есть ли разница в подходах к использованию цвета и освещения в медиатекстах разных видов и жанров?

Как изобразительные коды и условности проявляются в различных типах медиатекстов?

Медийные технологии (media technologies):

Как визуальные технологии влияют на создание медиатекстов?

Языки медиа (media languages):

Какие шрифты используются в медиатексте, и какую информацию они несут?

Какова взаимосвязь между изображением и текстовыми элементами в печатном рекламном медиатексте?

Какая языковая стилистика и речевые приемы использованы в тексте, размещенном на данном рекламном плакате?

Как используется пространство на рекламном плакате? Много ли там свободного места, или постер заполнен текстом и изображением рекламируемой продукции? Почему, по-вашему, это сделано именно так?

Какой ракурс применен в данном постере/фотографии/кадре? Каков тип освещения? Как используется цвет?

Как медиа пользуются различными формами визуального языка, чтобы передать идеи или значения? Как это использование визуального языка становится понятным и общепринятым?

Каковы воздействия выбора определенных форм визуального языка медиа?

Как вы думаете, что было отобрано, чтобы получился именно такое изображение в кадре?

Каково соотношение между различными предметами, которые мы видим в кадре?

Как изображены люди и предметы в том или ином эпизоде?

Есть ли в данном медиатексте визуальные символы, знаки? Если есть, то какие?

Если на рекламном плакате изображены люди и/или животные, то опишите, как они выглядят? О чем говорит фон, на котором они изображены? Как этот фон соотносится с изображенным действием?

Влияют ли традиции великих мастеров живописи на визуальный ряд современных медиатекстов?

Можете ли вы назвать примеры пейзажей, портретов, натюрмортов в медиатекстах?

Медийные репрезентации (media representations):

Чьими глазами увидены (кем рассказаны) события в том или ином эпизоде медиатекста?

Как авторы медиатекста могут изобразительно показать, что их персонаж изменился?

Есть ли в медиатексте моменты, когда предлагаемая точка зрения визуально помогает создать ощущение опасности или неожиданности?

Может ли быть природа (пейзаж) персонажем медиатекста? Если да, то почему?

Что могут рассказать о вас и вашей семье фотографии из вашего семейного архива разных лет?

Может ли фотография уловить сущность человека или только его внешний вид?

Как факторы формы воздействуют на общий смысл того или иного сообщения? Запишите на видеомагнитофон одну и ту же главную «новость дня» с двух телеканалов, сравните визуальную и вербальную организацию этих двух вариантов (порядок показа фрагментов, визуализацию, комментарий, работу операторов). Что вы можете сказать об обнаруженных различиях?

Медийная аудитория(media audiences):

В какой степени знания обуславливают эмоциональную реакцию на изобразительный ряд медиатекста? Если бы вы ничего не знали о нацизме и увидели бы медиатексты с изображением заключенных концлагерей, какое впечатление это произвело бы на вас? Почему?

В чем будет разница между фотографиями/видеосъемкой, сделанной по отношению к одному и тому же объекту туристом и ученым-исследователем?

Как освещение, игра светотени влияет на восприятие аудиторией тот или иного медийного образа?

В ходе начального констатирующего эксперимента нами было проанализировано 26 творческих работ студентов. В итоге оказалось, что высокий уровень медиакомпетентности по тематике иконографического анализа не обнаружил ни один студент, на среднем уровне находились 8 человек (30,7%), на низком – 18 (69,2%).

8.9. Семиотический анализ медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории

Семиотический анализ (Semiological Analysis) медиатекстов: анализ языка знаков и символов в медиатекстах; данный анализ тесно связан с иконографическим анализом. Семиотический анализ медиатекста в учебных целях опирается на семиотическую теорию медиаобразования (Semiotic Approach, Le decodage des medias), обоснованную в трудах таких теоретиков медиа семитического (структуралистского) направления, как Р.Барт [Barthes, 1964], К.Метц [Metz, 1964], У.Эко [Eco, 1976] и др.

Исследователь и медиапедагог А.Бергер подчеркивает, что «знаком, с точки зрения семиотики, может быть что угодно, что символизирует или означает нечто другое» [Бергер, 2005, с.55]. Таким образом, можно согласиться с тем, что знак – это «материальный, чувственно воспринимаемый объект (явление, действие), который выступает как представитель другого предмета, свойства или отношения. Различают знаки языковые и неязыковые. Представление, возникшее в сознании благодаря знаку, есть значение знака; представление, слившееся со своим значением в некоторое внутреннее единство, есть символ. … Знаки можно разделить на изображения (отображает некое легко узнаваемое сходство с реальными объектами), указатели (отображает ситуативную связь, которую можно определить логически: например, огонь и дым) и символы (отображают условные значения, требующие специальных знаний - например, символика флагов различных государств, христианский крест) [Бергер, 2005, с.247].

Точно также и символом может стать любой предмет и любое явление. Символ – это знак, образ, воплощающий какую-либо идею; видимое, реже слышимое явление, которому люди придают особый смысл, не связанный с сущностью этого явления. Смысл символа намекает на то, что находится за его чувственно воспринимаемой внешностью. Символы с более абстрактным смыслом часто олицетворяют нечто такое, что само по себе не может быть выражено иным образом, кроме символического [Бэзэлгэт, 1995].

Проблема кодов – одна из ключевых в медиаобразовании. «Коды – система условных обозначений и названий, применяемых для передачи, обработки и хранения различной информации и организации поведения. Существуют общепринятые коды, общеизвестные и определяющие поведение большинства людей, а также эстетические кода, обычно неосознаваемые, но, тем не менее, воздействующие на поведение» [Бергер, 2005, с.248].

В медиаобразовании коды – это набор условностей, зафиксированных в предсказуемую стереотипную модель. Программы новостей или анимация - хорошие примеры закодированных медиатекстов. Задача педагога – объяснить учащимся, что коды как способы понимания знаков, могут рассматриваться системой условностей и обычаев, предлагаемой культурной традицией. Культуру в общечеловеческом смысле можно также охарактеризовать как набор кодов. Недаром под фразой «культурный шок» подразумевается ситуация, когда человек сталкивается с непривычными ему культурными или социальными кодами» [Бергер, 2005, с.60-61].

Медиапедагоги-«семиотики» утверждают, что медиа часто стремятся завуалировать многозначный знаковый характер своих текстов, а это угрожает свободе потребления информации. Аудитория, в первую очередь, детская, слишком пассивна по отношению к «чтению» медиатекстов, поэтому цель медиаобразования в том, чтобы помочь учащимся «правильно читать» медиатекст. Так основным содержанием медиаобразования становятся коды и «грамматика» медиатекста, то есть язык медиа, а педагогической стратегией - обучение правилам декодирования медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка и т.д. (denotation/connotation).

В этой связи один из ведущих британских медиапедагогов Э.Харт (A.Hart) писал, что семиотический анализ медиатекста должен еще более активно внедряться в медиаобразовательный процесс, так как «новая грамотность потребует, чтобы учащиеся изучали «метаязык», который позволит им говорить о медиа» [Hart, 2000, p.21].

Материалом для семиотического анализа на занятиях в студенческой аудитории могут стать не только произведения «высокого искусства» (art house), но любые тиражируемые объекты – игрушки, упаковочные коробки, туристические путеводители, обложки журналов и т.д. «Даже стиль одежды учащихся, их невербальная коммуникация и их пластика составляет комплекс знаковых систем, созданных одними индивидами и «читаемых» другими» [Watts Pailliotet and others, 2000]. При этом главенствует принцип «непрозрачности» медиатекста, так как медиа не отражают реальность, но переосмысляют/репрезентируют ее. Анализ семиотической теории медиаобразования приводит к мысли, что она является полной противоположностью идеологической, ибо акцентирует проблемы языка медиа, а не политического или социального смысла медиатекста. Зато своими подходами к анализу медиатекстов семиотическая теория медиаобразования в какой-то степени напоминает теорию медиаобразования как развития критического мышления аудитории. Правда, без нажима на исследование манипулятивной роли медиа в обществе.

Семиотический анализ медиатекста тесно связан с изучением ключевого понятия медиаобразования «Язык медиа» (media language). В этом смысле «медиаобразование стремится развивать знания тех способов, с помощью которых медиатексты выражают свою идею, а также развивать эти знания, совершенствуя умения текстуального анализа, которые могут прилагаться к неподвижным или движущимся образам, записанным на носитель звукам или к любой комбинации вышеназванного. В критической работе это, как правило, делается с помощью анализа отдельных образов или коротких фрагментов аудиовизуального текста, предлагая детальный отчет о том, что в действительности видно и слышно – до того, как перейти к интерпретирующим комментариям и выражению своей реакции» [Бэзэлгэт, 1995, c.31]. Здесь культурологические и эстетические подходы в медиаобразовании (как и подход, ориентированный на формирование «критического мышления») перекликаются с «семиотической» теорией и методикой медиаобразования, предполагающей, как уже отмечалось, чтение и анализ медиатекста, как синтеза знаков и символов, «кодов».

Надо признать, что по отношению к понятию «язык медиа» обнаруживается единство подходов западных (К.Бэзэлгэт, Э.Харт и др.) и российских медиапедагогов (Ю.Н.Усов, С.Н.Пензин, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко и др.) – и те, и другие на начальном этапе анализа медиатекстов предлагают учащимся сконцентрироваться на внимательном восприятии аудиовизуальных образов, на описании их характерных особенностей. Аудитория учится понимать условные коды медиатекстов (к примеру, становятся «прозрачными» следующие коды: объекты и явления в медиатексте могут быть увидены якобы глазами персонажа, а каждая радио/телепередача имеет свою, как правило, постоянную заставку). И только после этого осуществляется плавный переход к интерпретации и оценке медиатекста.

Здесь также практикуются учебные «игры» практического содержания – кадрирование изображений и фотографий (изучение системы планов), съемки видеокамерой под различными углами (изучение понятия «ракурс») и т.д. В итоге понимание учащимися языка медиа включает «более сложные идеи о том, как определенные наборы смыслов могут быть закодированы: каким образом можно обозначить изменения времени и места действия в медиатекстах, или как могут быть показаны типичные характеры и ситуации» [Бэзэлгэт, 1995, c.36]. Например, каков «код» изображения типичных отрицательных персонажей, а какой – типичных положительных. Или, в качестве, более сложного варианта – как нарушаются или разрушаются стандартные «коды» медиатекста в пародии или в «экспериментальном авангарде», как обыгрываются в постмодернистской стилизации традиционные «коды» классических медиатекстов.

Тут, наверное, можно покритиковать педагогическую методику, ориентированную только на развитие критического мышления по отношению к медиаманипуляциям (или, например, направленную на «удовлетворение потребностей» аудитории в предпочитаемых ею стандартных, наиболее распространенных видах и жанрах медиа), за очевидное сужение спектра возможностей медиаобразования.

Семиотический анализ медиатекстов предполагает выполнение студентами ряда творческих заданий (часть заданий приводится по: BFI, 1990; Semali, 2000, pp.229-231; Silverblatt, 2001: Бергер, 2005, с.145; Федоров, 2004, с.43-51, Федоров, 2005, однако цикл заданий нами существенно дополнен и переработан): литературно-аналитических, литературно-имитационных, театрализовано-ролевых, изобразительно-имитационных. Каждое из этих заданий включают анализ ключевых понятий медиаобразования [«медийные агентства» (media agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др.].

Цикл литературно-аналитических и литературно-имитационных творческих заданий для семиотического анализа медиатекстов:

Медийные агентства (media agencies):

-анализ логотипов известных медийных агентств/фирм с семиотической точки зрения;

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

-анализ того, в каких медийных жанрах чаще всего встречаются символы, отображающие условные значения, требующие специальных знаний (христианский крест, серп и молот, свастика и т.д.).

Медийные технологии (media technologies):

-подготовка проекта технологии использования знаков и символов в медиатекстах конкретных видов и жанров;

Языки медиа (media languages):

-написание аннотаций и сценариев рекламных медиатекстов с опорой на знаки и символы;

-чтение короткого рассказа и размышление над тем, какие знаки и символы можно использовать при его экранизации;

-анализ рекламного плаката с изображением людей и рекламным текстом, учитывая все символы и знаки, замеченные вами на этом плакате.

-сравнение двух кадров (две фотографии, рисунка), где одна и та же сцена изображена в различных ракурсах. Размышление над тем, как изменение ракурса влияет на восприятие кадра, на понимание отношения персонажей медиатекста друг к другу;

Медийные репрезентации (media representations):

-представление своих вариантов «улучшения качества» тех или иных известных медиатекстов: описание изменений, которые можно внести в дизайн и макет интернетного сайта, журнала, газеты;

-описание кодов репрезентаций в медиатекстах «суперменов», «плохих парней», «золушек», «простаков» и других стереотипных персонажей;

Медийная аудитория(media audiences):

-анализ процесса «чтения», декодирования аудиторией различного возраста и уровня образования знаков и символов в медиатексте.

Выполняя эти задания, аудитория в игровой форме готовится к более серьезному проблемному анализу медиатекстов. Естественно, что все вышеуказанные работы коллективно обсуждаются, сравниваются. Большинство заданий выполняется аудиторией на «конкурсной» основе, с последующим определением лучшей работы и т.д. Показатели выполнения заданий: умения декодировать м<