Таб.15. Сравнение признаков бытового и критического мышления.
| Характерные признаки бытового мышления: | Характерные признаки критического мышления: |
| доверие к информации | допущение разных трактовок информации |
| объединение понятий по ассоциации | понимание принципов, механизмов |
| предположение без достаточных оснований | построение гипотезы |
| случайная группировка фактов, явлений | обоснованная классификация фактов, явлений |
| высказывание неаргументированного мнения, и/или суждения на основе интуитивной догадки | высказывание аргументированного мнения |
| стихийное предпочтение | взвешенное, оценивающее суждение |
| формулирование суждений без опоры на критерии | формулирование суждений на основе критериев |
| спонтанная формулировка выводов | логическая формулировка выводов как следствие предварительного критического анализа фактов и/или явлений |
При этом в отличие от бытового/обыденного мышления, критическое мышление заменяет смутность, неточность и неопределенность суждений ясность, точностью и конкретностью выражения мнений. Непоследовательность, нелогичность, поверхностность, банальность, пристрастность уступают место последовательности, логичности, глубине, значимости, непредвзятости критического мышления [Paul, 1990].
Как справедливо отмечает А.П.Короченский, «критика не сводится к отрицанию, к раскрытию природы негативного и его преходящего характера. Оценочность критики означает не только способность судить и отвергать через отрицание не выдержавшие критической проверки … явления, но еще в большей степени нацелена на выявление в ходе критического познания и на утверждение позитивного» [Короченский, 2003, с.19-20].
Вместе с тем мы осознаем, что «хорошие учащиеся, хорошие читатели отслеживают свое понимание, встречаясь с новой информацией. Хорошие читатели перечитывают кусок текста в том случае, если они перестают его понимать. Хорошие слушатели, воспринимая сообщение, обычно задают вопросы или записывают, что они не поняли для прояснения в будущем. Пассивные учащиеся обычно игнорируют эти проблемы в понимании. Они не отдают себе отчета в возникающей путанице, в недоразумениях или даже в пропусках информации» [Стил и др., 1997, с.32-33].
Педагоги, развивающие на занятиях критическое мышление аудитории, предлагают рассмотреть различные суждения, точки зрения на проблему, создают условия для выработки школьником/студентом самостоятельного мнения, решения, вывода, «стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, … уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения» [Клустер, 2005, с.11].
В медиапедагогике сравнение и анализ приведенных выше определений особенно актуальны в рамках теории медиаобразования как развития «критического мышления» (Critical Thinking Approach, Critical Autonomy Approach, Critical Democratic Approach, Le Jugement critique, L’Esprit critique, Representational Paradigm) [Gonnet, 2001; Masterman, 1985; 1994; 1997 и др.]
Теоретической основой данной теории, скорее всего, можно считать теорию медиа в качестве «повестки дня», где медиа представляется «четвертой властью», которая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разнородной массы индивидуумов. Отсюда вытекает ведущая цель медиаобразования: научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке современного общества [Masterman, 1997, p.25]. В процессе занятий с учащимися здесь изучается влияние медиа на индивидов и общество с помощью так называемых «кодов» (условностей-символов, например, в телерекламе), развивается критическое мышление школьников и студентов по отношению к медиатекстам.
Считается, что аудитории надо дать ориентир в условиях переизбытка разнообразной информации, научить грамотно воспринимать ее, понимать, анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей. Односторонняя или искаженная информация (которая передается, к примеру, телевидением, обладающим большой силой пропагандистского внушения), несомненно, нуждается в осмыслении. Вот почему считается полезным, чтобы учащиеся могли определить: различия между заданными и общеизвестным фактами и требующими проверки; надежность источника информации; пристрастность суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения и т.д. [Masterman, 1997].
Позицию Л.Мастермана разделяет и американский медиапедагог/исследователь Л.М.Симэли [L.M.Semali]: «Критическая медиаграмотность способствует развитию критической позиции преподавателей и учащихся, когда они воспринимают медиатексты или размышляют о них. Чтобы расширить эту практику, я поощряю студентов и преподавателей: 1)тщательно исследовать их начальные представления о медиатекстах; 2)привлекать в критическом анализе их собственное (идеологическое) восприятие ситуации, описанной или скрытой в рассматриваемом тексте; 3)отделять правду от полуправды, корректность от некорректности, факты от вымысла, действительность от мифа, объективность от предвзятости» [Semali, 2000, p.111].
Являясь последовательным сторонником медиаобразовательной теории развития критического мышления аудитории, Л.М.Симэли четко формулирует свои основные дидактические принципы: «В центре движения критической педагогики, которое я защищаю в моих методах обучения - потребность: 1)развития понимания характера репрезентации действительности в медиатекстах; 2)обеспечения знаниями о социальных, экономических, и политических контекстах, в которых медиатексты произведены разнообразными учреждениями с определенными целями; 3)поощрение интереса к изучению способов, которыми аудитория понимает значение сообщений (то есть изучение процесса выбора, интерпретации, и действия после восприятия медиатекстов в различных контекстах). В целом этот процесс предусматривает критическую позицию студентов и преподавателей, которые могут сопротивляться откровенным расовым, классовым, гендерным предвзятостям и манипуляции в воспринимаемых медиатекстах» [Semali, 2000, p.148].
Бесспорно, для анализа информационных телепрограмм такого рода умения могут принести хорошие педагогические результаты, вырабатывая своеобразный «иммунитет» к бездоказательности, фигурам умолчания или лжи. Нельзя не признать, что вне зависимости от политического строя того или иного государства, человек, не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полноценно ее понять и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа (если такая манипуляция имеет место), не способен к самостоятельному/автономному выражению своих мыслей и чувств по поводу прочитанного/услышанного/увиденного.
Размышляя об образовательной парадигме «медиа как популярная культура» (popular arts paradigm), основанной на избирательном принципе и ориентации на лучшие произведения искусства, Л.Мастерман справедливо указывает, что «само понятие избирательности имеет двойной смысл. С одной стороны, оно имеет положительное значение – «выбирать лучшее». С другой стороны, оно означает «несправедливое исключение». (…) Этот скрытый за положительным значением, которое почти все мы одобряем, элемент исключения – в данном случае вкусов и интересов большого числа учащихся, - без сомнения, всегда имел широкую практику». (…) Направление избирательного подхода нашло выражение в явном предпочтении художественных и экспериментальных фильмов массовой кинопродукции (и, в конечном счете, кино как средства массовой информации перед телевидением), серьезной газеты – иллюстрированным изданиям, содержательных телепередач, посвященных текущим событиям, и документальных программ – телеиграм и мультфильмам. Другими словами, избирательность в этом случае выражалась в предпочтении «высокоинтеллектуальных», серьезных вкусов учителей в области массовой информации взамен популярной общедоступной продукции, которую с жадностью поглощают ученики. Объект же воздействия – вкусы большинства учеников в области массовой информации, - несмотря на продолжающиеся и по сей день попытки привить детям избирательный подход, остался в прежнем состоянии» [Мастерман, 1993a, с.22-23].
Думается, в этих словах Л.Мастермана дана характеристика не только одной из концепций британского медиаобразования, но и ведущей концепции медиаобразования в России. В самом деле, в течение нескольких десятилетий лидеры российской медиапедагогики – О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов и другие разрабатывали теоретические и методические подходы, в большинстве случаев основанные на материале высокохудожественных произведений (преимущественно – игровых фильмов). Что ж, в этом нет ничего удивительного – российская педагогика всегда поощряла изучение в школе и вузе лучших образцов культуры, шедевров искусства…
Между тем Л.Мастерман считает, что цель формирования у учащихся избирательного подхода на основе неких критериев оценки качества информации помимо всего прочего практически недостижима, так в мире не существует четких и доказательных критериев оценки медиатекстов. «Кажущаяся нам ценной и важной телевизионная хроника может встретить совершенно иную оценку у людей, преследующих другие цели, у тех, кто придерживается иных политических взглядов, принадлежащих к иным культурам и живет в другом обществе или в другое историческое время» [Мастерман, 1993a, с.23]. Так или иначе, нужно будет постоянно сталкиваться с вопросами: «Ценность для кого? Ценность для чего? Ценность, отвечающая каким критериям?» [Masterman, 1997, p.24].
К сожалению, некоторые педагоги слишком упрощенно понимают медиаобразование как развитие «критического мышления», сужая спектр изучения до работы с рекламой или телевизионными информационными программами (где, естественно, легче всего выявить те или иные попытки манипуляции) и полностью оставляя в стороне художественную сферу медиа. Между тем, Л.Мастерман не призывает отказаться от рассмотрения проблемы ценности медиатекста вообще. «Мы не утверждаем, - пишет он, - что вопросы художественной ценности не должны иметь места в медиаобразовании. Но мы убеждены, что эти вопросы должны быть отодвинуты из центра педагогического внимания, чтобы облегчить путь к главной цели: развить понимание учащимися медиатекстов, – как и в чьих интересах они создаются, как они организованы, что они означают, как представляют реальность, и как это представление «читается» аудиторией» [Masterman, 1997, p.25].
Таким образом, медиаобразование по Л.Мастерману – это не процесс оценки произведений медиакультуры, а процесс их исследования: «необходимо, - пишет он, - развивать новые пути диалога, когда и учителя, и учащиеся могли учить чему-то друг друга и быть соисследователями» [Masterman, 1997, p.45]. Поэтому значительно перспективнее и лучше изучать не шедевры медиакультуры, а поле взаимодействия медиа и человека, то есть медиаобразование «должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функционирования средств массовой информации, использования ими выразительных средств, механизма создания «реальности» и ее осознания аудиторией. Именно «пониманию» с его акцентом на развитие критического мышления по отношению к медиа необходимо придать основное значение» [Мастерман, 1993а, с.23]. Однако, «цель медиаобразования не просто критическое понимание, но «критическая автономия» [Masterman, 1997, p.42], то есть способность человека к самостоятельному аргументированному критическому суждению о медиатекстах. К примеру, в последнее время Л.Мастерман все больше пишет об усилении роли медиарекламы в современном обществе и необходимости ее критического анализа на занятиях [Masterman, 2000, p.7].
Отбросив в сторону, как неверные, «прививочный» и «эстетический» подходы, Л.Мастерман [Мастерман, 1993b, c.31-32] выдвинул свою медиаобразовательную парадигму, основанную на развитии у учащихся «критического мышления» по отношению к любым медиатекстам. В частности, он выделил четыре важнейших области, достойных изучения:
-авторство, собственность и контроль в области медиа:
-способы достижения эффекта воздействия (то есть способы кодирования информации) медиатекста:
-репрезентация окружающей действительности с помощью медиа;
-аудитория медиа.
Здесь, в частности, учитываются разработанные Л.Мастерманом так называемые 18 принципов медиаобразования [Masterman, 1998a]:
1) медиаобразование – это серьезная и важная область, связанная с большинством социальных структур демократического общества;
2) центральная концепция медиаобразования - переосмысление/репрезентация. Медиа не отражают реальность, а переосмысляют/представляют ее, используя систему знаков и символов. Без этого принципа медиаобразование невозможно;
3) медиаобразование это процесс, продолжающийся всю жизнь человека. Но учащиеся для медиаобразования - приоритетная аудитория;
4) цели медиаобразования заключаются не только в воспитании критического мышления, но и в развитии критической автономии;
5) медиаобразование – исследовательский процесс;
6) медиаобразование – актуально и своевременно, оно воплощает выражение «здесь и теперь» в широком идеологическом и историческом контексте;
7) ключевые понятия медиаобразования в большей степени аналитические инструменты, чем альтернативное содержание;
8) содержание в медиаобразовании означает развитие вариативных аналитических инструментов;
9) эффективность медиаобразования может быть оценена двумя критериями: способностью учащихся применить свое критическое мышление в новых ситуациях и количеством обязательств и мотиваций, выраженных ими по отношению к медиа;
10) в идеале оценка медиаобразования учащихся – это их самооценка;
11) медиаобразование пытается изменить отношения между учителем и учащимися, давая им возможность для размышления и диалога;
12) медиаобразование – это, скорее, диалог (явная перекличка с образовательной парадигмой «диалога культур» В.С.Библера – А.Ф.), чем дискуссия;
13) медиаобразование в основном активно и призвано развить более открытых и демократичных педагогов. Короче, медиаобразование – это множество новых путей деятельности и применение их в новых областях;
14) медиаобразование направлено на совместное, преимущественно групповое, обучение;
15) медиаобразование состоит из «практической критики» и «критической практики»;
16) медиаобразование вбирает в себя отношения между родителями, профессионалами в области медиа и педагогами;
17) медиаобразование связано с принципом продолжающихся изменений;
18) медиаобразование – особая область. Существующие знания не просто передаются учителями или «открываются» учениками. Это предмет критического исследования и диалога (снова перекличка с концепцией В.С.Библера – А.Ф.), в ходе которых новые знания активно приобретаются педагогами и учащимися.
Здесь Л.Мастерман выделяет такие ключевые понятия, как «обозначение» (denotation), «ассоциация» (connotation), «жанр» (genre), «селекция» (selection), «невербальная коммуникация» (nonverbal communication), «язык медиа» (media language), «натурализм» (naturalism), «реализм» (realism), «аудитория» (audience), «организация» (institution), «конструкция» (construction), «медиавосприятие» (mediation), «репрезентация» (representation), «код/кодирование/декодирование» (code/encoding/decoding), «выделение» (segmentation), «сюжетная структура» (narrative structure), «источники» (sources), «идеология» (ideology), «риторика» (rhetoric), «рассуждение» (discourse), «субъективность» (subjectivity) и др.[Masterman, 1997, pp.41-42].
В последние годы Л.Мастерман стал называть свою теорию «репрезентационной» (representational paradigm), подчеркивая, что имеется в виду «понимание способов, которыми медиа представляют реальность, технологии и идеологии, которые при этом используются, что в итоге необходимо для всех граждан и будущих граждан демократического общества» [Masterman, 1998a, p.x].
Потенциальные положительные результаты развития критической медиаграмотности/медиакомпетентности включают:
-хорошую информированность в вопросе медийных трактовок;
-знание влияния ежедневных личных контактов с медиа на образ жизни, отношения и ценности;
-применение ключевых концепций медиаобразования для интерпретации/анализа медиатекстов, чтобы достигнуть глубины их понимания;
-развитие интереса к программным тенденциям как к пути изучения культуры;
-знания о проблемах собственности и правительственного регулирования в медийном мире.
-рассмотрение роли медиа в индивидуальном принятии решений; анализ возможных влияний медиатекстов на определенные решения или поведение, воздействия медиа на покупку товаров потребителем, на выбор политических кандидатов, выбор действий или стандартов конфликтов» [Semali, 2000, p.123].
Американские медиапедагоги/исследователи Л.М.Симэли и Э.Уоттс Пэйлиотэ [L.M.Semali, A.Watts Pailliotet] подчеркивают необходимость ориентации на: 1)«развитие критического понимания медийных конструкций; 2)обеспечение школьников/студентов знаниями о социальных, культурных, экономических, и политических контекстах, в которых медиатексты произведены разнообразными учреждениями с определенными целями; 3)поощрение интереса к изучению путей восприятия и анализа сообщения аудиторий (то есть изучение процессов выбора, интерпретации и влияния сообщений в различных контекстах). Медиаграмотность расширяет понятие критической грамотности, которая включает критическую позицию ко всем медиатекстам» [Semali, Watts Pailliotet, 1999, p.18].
Размышляя о проблемах теории развития критического мышления/видения, Д.Букингэм (D.Buckingham), подчеркивает, что «особенно важно различить разницу между цинизмом и критикой. Цинизм является более обобщенным и более дистанцированным понятием, чем критика; это подразумевает тотальное отстранение от текста. ... Грубо говоря, используется форма популярного клише – «новости - это пропаганда», «всё, что они сообщают вам, - ложь», хотя это может также принимать более рафинированные формы» [Buckingham, 2000, pp.216-217].
Придерживаясь ориентации на развитие критической мысли, французский медиапедагог Ж.Гонне (J.Gonnet) полагает, что главное здесь – помочь учащемуся стать свободным, толерантным гражданином демократического общества, обладающим автономным мышлением [Gonnet, 1997, p.10; 2001, p.24]. Аналогичной позиции придерживается и британец Р.Фергюсон [Ferguson, pp.16-17]. С ними согласен и Д.Букингэм: «педагоги должны дать возможность студентам выстраивать связи между личностью и политикой, и, следовательно, готовить их к активной гражданской позиции в широком диапазоне социальных областей» [Buckingham, 2000, p.223].
Проанализировав сотни научных трудов Р.Пол, Э.Бинкер, Э.Мартин и К.Эдамсон выделили 35 основных показателей критического мышления:
А. Аффективные:
1) самостоятельность мышления;
2) понимание эгоцентрических и социоцентрических мотивов;
3) непредвзятость суждений;
4) видение взаимосвязи эмоций и убеждений;
5) воздержание от торопливых суждений;
6) смелость мышления;
7) добросовестность мышления;
8) настойчивость в решении интеллектуальных задач;
9) уверенность рассуждений;
Б. Макрокогнитивные:
10) обобщение без стремления к упрощению;
11) сопоставление аналогичных ситуаций, приложение знания к новому контексту;
12) расширение угла зрения: рассмотрение вопроса с разных сторон, высказывание различных аргументов, гипотез;
13) ясность высказываемых положений, выводов, убеждений;
14) ясность изложения, продуманность выбора слов;
15) разработка оценочных критериев: ясность базовых ценностей и норм;
16) оценка надежности информации;
17) глубина мышления: выделение наиболее значимых вопросов;
18) анализ аргументов, объяснений, убеждений, гипотез;
19) выработка/оценка конкретных решений;
20) анализ и оценка человеческих поступков/линий поведения;
21) критический подход к чтению: понимание сути, критическая оценка прочитанного;
22) критическое слушание (диалог «без слов»);
23) установление межпредметных связей;
24) способность вести «сократическую беседу», через диалог приходить к пониманию и оценке убеждений партнера;
25) рассуждение в диалоге: сравнение различных взглядов, подходов, гипотез;
26) умение рассуждать диалогически: оценка взглядов, подходов, гипотез;
В. Микрокогнитивные:
27)сопоставление/противопоставление абстрактных понятий действительности;
28) точность и критичность высказываний;
29) анализ и оценка высказываний;
30) анализ и оценка выводов;
31) умение выделить информацию, связанную с рассматриваемым вопросом;
32) логичность объяснений, умозаключений, прогнозов;
33) оценка доказательности высказывания;
34) умение видеть противоречивость рассуждения;
35) анализ прямых и косвенных последствий события/явления [Paul, Binker, Martin, Adamson, 1995, p.56].
Анализ данных показателей приводит к мысли, что далеко не все из них можно строго отнести именно к критическому мышлению (см., например, показатели 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 19, 23), скорее, они имеют отношение к процессу мышления в целом. Однако в целом данные показатели, несомненно, полезно учитывать в процессе развития критического мышления аудитории любого возраста.
Исходя из тематики нашего исследования, возникает задача формулировки критического мышления по отношению к системе функционирования медиа в социуме (в целом) и к медиатекстам различных видов и жанров (в частности). Рассматривая развитое критическое мышление, как обязательный компонент медиакомпетентности/медиаграмотности современного человека и синтезируя многочисленные определения, можно предложить следующий вариант:
Критическое мышление по отношению к системе медиа и медиатекстам – сложный рефлексивный процесс мышления, который включает ассоциативное восприятие, синтез, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и поступающих к человеку через средства массовой коммуникации медиатекстов (информации/сообщений). При этом развитие критического мышления – не итоговая цель медиаобразования, а его постоянный компонент.
Относительно медиакомпетентности/медиаграмотности личности критическое мышление выступает неотъемлемой частью интерпретационного/оценочного показателя, предполагающего ту или иную ступень развития умений интерпретировать, критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме и медиатексты разных видов и жанров.
Наметим примерные этапы развития критического мышления аудитории по отношению к медиа и медиатекстам:
-активизация познавательной деятельности по отношению к медиа и медиатекстам различных видов и жанров;
-получение первичных знаний о медиакультуре и о процессе критического мышления;
-постановка вопросов и уяснения проблем (философских, социальных, культурологических, этических, эстетических, гендерных, прогностических и пр.), связанных с функционированием в социуме того или иного вида медиа и/или медиатекста;
-рассмотрение аргументов и контраргументов, утверждений, доводов, доказательств, дискуссия по отношению к процессу функционирования в социуме того или иного вида медиа и/или содержанию медиатекста;
-поиск аналогий, ассоциаций, системности, типологии в сфере медиа и/или медиатекстов.
-формулировка оценочных суждений по отношению к процессу функционирования в социуме того или иного вида медиа и/или содержанию медиатекста.
С каждым из этих этапов можно соотнести соответствующие умения, способствующие эффективному развитию критического мышления. Например, умения:
-находить те или иные медиатексты;
-ставить вопросы и определять проблемы, связанные с процессом функционирования в социуме того или иного вида медиа и/или с содержанием медиатекста;
-переосмысливать и применять на практике знания, полученные о медиакультуре и о процессе критического мышления (в том числе – в различных условиях самостоятельного трансфера этих знаний для решений новых задач, проблем, поиска решений);
-аргументировано, ассоциативно, логично анализировать и оценивать процесс функционирования в социуме того или иного вида медиа и/или содержание медиатекста, делать выводы и обобщения.
Стоит отметить, что содержание медиатекстов «зачастую не поддается строго однозначному восприятию. Образность, метафоричность, смысловая многослойность медийного содержания, множественность языков (кодов), используемых при его создании, осложняют его рациональное прочтение и понимание. Медийное произведение никогда не бывает полностью неясным, всегда существует принципиальная возможность многовариантности его интерпретации» [Короченский, 2003, с.29].
Существует мнение, что критическое мышление очень близко к логическому (понимаемому как процесс построения логики доказательств принимаемого решения, последовательности действий, понимания внутренней логики решаемой проблемы, продуцирование логики предпринимаемых для решения проблемы) и системному мышлению (понимаемому как процесс рассмотрения объекта и проблемы в целостности их связей и характеристик), но является прямой противоположностью мышлению творческому: «Творческое мышление - это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи. Критическое мышление представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое - выявляет их недостатки и дефекты. Для эффективного решения задач необходимы оба вида мышления, хотя используются они раздельно: творческое мышление является помехой для критического, и наоборот» [Линдсей, Халл, Томпсон, www.tsure.ru].
Не соглашаясь с приведенным выше тезисом, мы полагаем, что в реальной жизни и педагогической практике невозможно (да и не нужно) противопоставлять критические и творческие виды мышления. Так, размышляя о природе критического мышления, С.Заир-Бек, на наш взгляд, резонно отмечает тесную связь критического и творческого мышления. «Критическое мышление, - пишет исследователь, - означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление – это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено» [Заир-Бек, 2003, http://altai.fio.ru].
Разумеется, на пути развития критического мышления существует ряд препятствий, в том числе психологического и социального характера. «Одним из них является опасение быть слишком агрессивным. Мы часто учим наших детей, что критиковать - значит быть невежливым. Тесно связан с этим следующий барьер - боязнь возмездия: критикуя чужие идеи, мы можем вызвать ответную критику своих. А это, в свою очередь, может породить еще одно препятствие - переоценку собственных идей. Когда нам слишком нравится то, что мы создали, мы неохотно делимся с другими нашим решением. Добавим, что чем выше тревожность человека, тем более он склонен ограждать свои оригинальные идеи от постороннего влияния. И, наконец, необходимо отметить, что при чрезмерной стимуляции творческой фантазии критическая способность может остаться неразвитой. К сожалению, неумение думать критически - это один из возможных непредвиденных результатов стремления повысить творческую активность учащихся. Следует помнить, что для большинства людей в жизни требуется разумное сочетание творческого и критического мышления» [Линдсей, Халл, Томпсон, www.tsure.ru].
С учетом тесной связи критического и творческого мышления была предпринята попытка сформулировать определение критического творческого мышления как способности и стремления оценивать разные утверждения и делать объективные суждения на основе хорошо обоснованных доказательств, способности видеть упущения в аргументах и не поддаваться утверждениям, не имеющим достаточных оснований [Wade, Tavris, 1990].
К сожалению, такого рода формулировку нельзя признать удачной, т.к. она практически ничем не отличается от приведенных нами ранее определений просто критического мышления. Ведь если критическое мышление предполагает развитие аналитического, ассоциативного, логического, комбинаторного, системного и самостоятельного мышления, то творческое выводит на первый план развитие способностей к воображению, виртуальному эксперименту, интуитивному прогнозированию.
Учитывая, что «творчество – деятельность, порождающая нечто качественное новое и отличающееся неповторимостью» [Сов.энцикл. словарь, 1984, с.1306], возьмем на себя смелость предложить свою формулировку:
Критическое творческое мышление по отношению к системе медиа и медиатекстам – сложный рефлексивный процесс мышления, который включает ассоциативное восприятие, синтез, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и медиатекстов (информации/сообщений), в сочетании с аудиовизуальным воображением, виртуальным экспериментированием, логическим и интуитивным прогнозированием в медийной сфере.
Глава 4. Сравнительный анализ медиаобразовательных моделей*
(глава 4 написана при участии к.п.н., доцента И.В.Челышевой)
* впервые опубликовано в журнале: Федоров А.В., Челышева И.В. Сравнительный анализ медиаобразовательных моделей//Медиаобразование. 2007 N 2. С.52-86.
Разработанные в России и за рубежом модели медиаобразования можно, вероятно, обобщить в следующем виде:
-образовательно-информационные модели (изучение теории и истории, языка медиакультуры и т.д.), опирающиеся в основном на культурологическую, эстетическую, семиотическую, социокультурную теории медиаобразования [подробный анализ такого рода теорий см. в: Федоров, 2001, с.20-34; Fedorov, 2003];
-воспитательно-этические модели (рассмотрение моральных, религиозных, философских проблем на материале медиа), опирающиеся в основном на этическую, религиозную, идеологическую, экологическую, протекционистскую и др. теории медиаобразования;
-практико-утилитарные модели (практическое изучение и применение медиатехники), опирающиеся в основном на теорию «потребления и удовлетворения» и практическую теорию медиаобразования;
-эстетические модели (ориентированные прежде всего на развитие художественного вкуса и анализ лучших произведений медиакультуры), опирающиеся в основном на эстетическую/художественную и культурологическую теории медиаобразования;
-социокультурные модели (социокультурное развитие творческой личности в плане восприятия, воображения, зрительной памяти, интерпретации, анализа, самостоятельного, критического мышления по отношению к медиатекстам любых видов и жанров и т.д.), опирающиеся в основном на социокультурную, культурологическую, семиотическую, этическую теории медиаобразования и теорию развития критического мышления.
При этом данные модели и теории далеко не всегда существуют в чистом виде, но часто связаны между собой.
В течение многих лет медиапедагоги вели спор о том, при каких условиях медиаобразование может быть наиболее эффективным. Были и есть последовательные сторонники внеурочной/внеклассной медиапедагогики. К примеру, И.С.Левшина считает, что в «системе внеурочной киновоспитательной деятельности вся работа по подготовке школьника к общению с миром художественного экрана проводится в обстановке максимально свободной от методов обучения – от обязательных заданий, письменных работ, балльных оценок. … классно-урочным формам мы предпочитаем все формы внеурочной воспитательной деятельности» [Левшина, 1974, с.21]. А вот С.М.Иванова убеждена, что «проблема киновоспитания младших подростков не может быть решена вне урочной системы» [Иванова, 1978, с.6].
Сторонники медиаобразования, интегрированного в базовое (Л.С.Зазнобина, С.И.Гудилина, А.А.Журин, К.М.Тихомирова, C.Bazalgette, A.Hart и др.) последовательно выступали/выступают за внедрение медиапедагогических задач в теорию практику преподавания основных учебных дисциплин. К примеру, М.Н.Фоминова полагает, что «основная цель включения медиаобразования в процесс освоения предмета «Мировая художественная культура» - формирование и развитие грамотного читателя, зрителя, слушателя, способного воспринимать и анализировать художественный образ, создаваемый на языках разных искусств, «декодировать» различные уровни смысла образов» [Фоминова, 2001, с.10].
Повсеместное распространение медиа, появление новых информационных технологий, на наш взгляд, позволяет в современных условиях успешно применять и развивать практически многие существующие отечественные и зарубежные модели медиаобразования, интегрировать и синтезировать их.
Для удобства представления основных положений данных моделей мы условно разбили их на следующие группы – A, B и C.
Группа А. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе эстетических и социокультурных подходов
Медиаобразовательная модель Ю.Н.Усова [Усов, 1989; 1998]*
*подробнее о модели Ю.Н.Усова см. в статье: Федоров А.В. Медиапедагогика Ю.Н.Усова//Искусство и образование. 2003. №3. С.65-74. № 4. С.78-95.
Определение понятия «медиаобразование». Медиаобразование определяется Ю.Н.Усовым (1936-2000), как «система использования средств массовой коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео, компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника. Сама система развития, в отличие от традиционных учебных предметов, накапливающих знания, предполагает в первую очередь практику художественно-творческой деятельности, моделирующую процесс эмоционально-интеллектуального развития школьника, его возможностей» [Усов, 1998, с.55]. Введено также «понятие аудиовизуальной культуры как определенной системы уровней эстетического развития школьника на материале экранных искусств: потребностей, образованности, аудиовизуального мышления» [Усов, 1989a, с.21].
Концептуальная основа: эстетическая и культурологическая теории медиаобразования.