Поиски новых методов и форм обучения.

Новым программа ГУСа должны были соответствовать и новые методы и формы обучения.Это подразумевало существенное изменение стиля ком­муникаций в процессе обучения. Традиционная (субъектно-объектная) система учитель-ученик заменялась многосторонней, что пред­усматривало преимущественно групповые формы организации заня­тий (звеньевые, бригадные). Возникающие изменения во взаимоот­ношениях педагога и воспитанника в направлении их партнерства (сотрудничества) становились возможными в результате проблематизации обучения, осуществления познавательной деятельности как инновационной. Такой сферой выступали комплексные темы, исследовательские методы, лабораторно-групповые формы организации учебного процесса, а также общественно полезная и производительная деятельность школьного коллектива.

Акцент делался на овладе­ние учащимися приемами и навыками умственного труда, а также на стимулиро­вание у школьников стремления к дальнейшему самообразованию, совершенствованию знаний, потребности самостоятельно их добы­вать, постоянно расширяя собственный кругозор. Установка на творческое преобразование окружающей действительности посредс­твом применения знаний требовала творческой направленности учебно-познавательной деятельности школьников, включения про­блемных заданий, эвристических вопросов. С такой направ­ленностью познавательной деятельности и было связано выдвиже­ние в качестве основополагающей системы исследовательских ме­тодов.

Выдвижение в сфере методики (хотя и с известной абсолютизацией) системы методов исследовательской направленности, способствовало формирова­нию у школьников творческой личности давало им возможность ориентироваться в окружающем мире, вырабатывало активный и действенный интерес к жизни. Все это предполагало овладение уча­щимися навыками исследовательского труда, методами науки и пе­редачи им, таким образом, опыта творческое деятельности.

Были выработаны различные классификации методов исследовательского характера.Так, выделялись следующие методы: лабораторный - ученик работает самостоятельно, опытным путем, происходит процесс исследования, но он заранее знает, к каким результатам должен придти и эвристический - ученик добывает знания со­бственным путем в соответствии со склонностями и способностями, в результате творческой, самостоятельной инициативной работы.

В процессе разработки системы исследовательских методов проявились следующие положительные те­нденции: переход от разделения методов обучения и воспитания к их все более полному объединению, а в итоге и к слиянию в еди­ном педагогическом процессе; последовательное нарастание самос­тоятельной активно-творческой деятельности школьников; услож­нение структуры метода, включение в него нескольких разнообра­зных приемов.

Неотъемлемой составной частью процесса выступало установление новых организационных форм обучения, способных, с одной стороны, обеспечить реализацию программ ГУСа, создать благоприятные предпосылки для использования системы методов исследовательской направленности, а, с другой, - содействовать осуществлению связи теории с практикой, соединению обучения с участием школьников в общественно полезной, производительной деятельности; обеспе­чить применение учащимися полученных знаний для преобразования окружающей среды.

В основе развития систе­мы форм организации обучения находились следующие принципиаль­ные положения: направленность на обеспечение оптимальных усло­вий для установления связи обучения с жизнью и теории с практикой; создание условий для органичного сочетания индивидуальных и кол­лективных форм занятий, воспитания чувства товарищеской взаимо­помощи; формирование у школьников культуры умственного и фи­зического труда, вдумчивого подхода к планированию, организации и выполнению учебной деятельности; придание самостоятельной работе ученика центральной роли в образовательном процессе, трактовка по­зиции учителя, как организатора и консультанта познавательной дея­тельности, развитие на данной основе у школьников творческой ини­циативы и самостоятельности. Такие до­минанты, с одной стороны, отражали общие прогрессивные тенден­ции мирового педагогического процесса, отвечали основным социальным и психолого-педагогиче­ским требованиям, но, с другой - при их гипертрофии и абсолютиза­ции, пропитывании духом классовости и партийности они утрачивали свой стимулирующий образовательно-воспитательный потенциал.

В разработке новых организационных форм обучения, прежде всего, считалось необходимым вывести учебно-познавательную деятельность за пределы классной комнаты, подобрать инуюобстановку, в которой становились воз­можны более продуктивное овладение и, что не менее важно, при­менение знаний. Другим направлением поиска выступало определе­ние такихформ совместной деятельности педагогов и учащихся, которые бы привели к слому традиционной классно-урочной систе­мы, ориентированной «на пассивное усвоение знаний». Третьим направлением поиска являлось установ­ление эффективныхспособов внутренней группировки учащихся в процессе коллективной познавательной деятельности.

По отношению к определению новой формы (способа) органи­зации образовательной деятельности, приоритет последовательно отдавался сначала Дальтон-плану (середина - вт. пол. 20-х годов), а затем методу проектов (конец 20-х годов). Эти формы, основанные на идеях Дж.Дьюи, получили свое распространение сперва в Соеди­ненных Штатах Америки, а несколько позднее и в Европе. Дальтон-план трактовался, прежде всего, как форма, стимулирующая активность и самодеятельность учащихся благодаря использованию исследовательского метода. Среди сильных сторон Дальтон-плана подчер­кивались такие как: содействие осмыслению учащимися цели по­знавательной деятельности, что придавало ее достижению созна­тельный характер и формировало чувство ответственности за рабо­ту; индивидуализация процесса обучения (возможность планировать работу и время, по желанию выбирать свой темп); создание условий для самостоятельной, в известной степени свободной деятельности школьников (занятий по выбору), что стимулировало активность и инициативность учащихся, развивало творческий потенциал, в це­лом делало работу в школе гибче и динамичнее; возникновение предпосылок для продуктивного общения, сотрудничества, на осно­ве совместной деятельности педагогов и учащихся, а также школь­ников между собой, их своеобразное «раскрепощение», что от­крывало перспективы для гармонизации сочетания индивидуума и коллектива.

Однако уже сразу определилась направленность трансформации Дальтон-плана в советской школе от индивидуальной работы к коллективной. Во второй половине 26-х гг. получила достаточно широкое распространение лабораторно-бригадная форма организации педагогического процесса. Она привлекала возможностью органичного перехода микро­коллективов учащихся (звеньев, бригад) с учебной деятельности на общественно полезную и производительную работу, из школы на завод и в колхоз. Лабораторно-бригадная форма опиралась на опре­деленный потенциал коллективных форм познавательной деятель­ности (практические работы, проблемные экскурсии с выполнением определенных заданий по измерениям или собиранию коллекций) уже достаточно апробированных в отечественной педагогике (совместное составление плана сочинения, подготовка рассказа, выполнение диаграммы, групповая декламация и др.). Успешно использовались временные звенья, которые эпизоди­чески создавались и включались в выполнение задания.

В качестве основных преимуществ данной формы над Дальтон-планом можно выделить следующие: более конкретное и развернутое предварительное разъяснение учителем задания; установление вводных уроков, пред­шествующих самостоятельной лабораторной работе, которая, в свою очередь, завершалась заключительными уроками и конферен­циями. Но главным позитивным отличием в педагогической литера­туре конца 20-х годов, конечно, выдвигался «коллективизм образо­вательной работы, являющийся органической частью лабораторной системы и отвечающий основной цели коммунистического воспита­ния. Формой организации учебной деятельности становились ми­крогруппы, звенья, бригады, которые совместно прорабатывали оп­ределенное общее для всех остальных групп задание (но также и одно - специфичное для нее). Был апробирован и вариант, при ко­тором группы получали какую-то часть общего задания, а затем сводили материал воедино и получали искомый результат. Внутри звена, в свою очередь, выделялись задания, носящие индивидуаль­ный характер.

При этом закладывалась определенная преемственная перспек­тива в коллективной работе: от простых и посильных заданий, вы­полняя которые учащиеся овладевали навыками распределения ме­жду собой работы - через дифференциацию достаточно сложных заданий, являющихся частью общей деятельности - к самостоятель­ному распределению учащимися работы между собой на основе ин­дивидуальных способностей и интересов для выполнения общей це­ли. Апробировались как звенья, смешанные по уровню способности учащихся, так и однородные по умственному развитию и степени обучаемо­сти. Это создавало благоприятные предпосылки к стимулированию активности учащихся, отстающих в развитии, и, вместе с тем, про­тиводействовало их попыткам отсидеться за спинами более одарен­ных и трудолюбивых товарищей. Наряду с групповой формой орга­низации учащихся, коллективизм проявлялся во взаимопомощи в процессе обучения, в осуществлении соревнования, проведении коллективных вводных и заключительных уроков, а также соответ­ствующих формах учета знаний.

В конце 20-х - начале 30-х годов ме­тод проектов (как форма организации педагогического процесса) был выдвинут в качестве еди­нственной формы организации педагогической деятельности имею­щей универсальный характер по отношению ко всем предметам. Руководителей Наркомпроса в нем привлекала наибо­лее радикальная (и, казалось, оптимальная) трансформация всех сфер организации учебно-воспитательного процесса: вместо клас­сной комнаты - производство или естественная обстановка; клас­сно-урочная система заменялась проектной, а жесткая структура объединения учащихся - гибкими бригадами и звеньями.

Потенциально направленность и сущность метода проектов до­статочно прогрессивна - учащиеся свободно группируются для вы­полнения выдвинутых ими «жизненно-необходимых целей». При этом класс, еще сохранившийся при лабораторно-бригадной системе, заменялся группировками, построенными на «однородности дет­ских интересов». Величина групп зависела от характера проекта. Работа могла быть как групповой, так и индивидуальной. Тема про­екта, в центре которого находилась какая-то жизненно-практиче­ская цель, близкая и понятная детям, намечалась ими совместно с педагогом, как правило, при его опосредованном руководстве (то же распространялось и на формирование групп). Благодаря этому метод проектов давал возможность связать работу по приобретению навыков, знакомство с окружаю­щей жизнью и общественно полезный труд в единый педагогиче­ский процесс.

В 1930-31 гг. произошло усиление в проектах производственного и общественного характера, доминирующим мотивом выступала «коллективная активность учащихся». Это фокусировало внимание на совместной работе школьного или бригадно-звеньевого коллектива и исключала разрозненную индивидуальную деятельность школьни­ков. Предполагалось, что каждый учащийся работает, с одной сто­роны, под контролем своего звена, а с другой - вносит результаты труда в «общее благо». В это виделось главное отличие советской проектной системы от американской, где на первое место выступа­ло достижение личной выгоды.

В проектной системе диалектично воплотились сильные и слабые стороны единой трудовой школы 20 - х годов. С одной стороны, психологизм, учет интересов и потребностей ребенка, его мотивов; придание педагогу роли органи­затора ситуаций, стимулирующих активную и самостоятельную рабо­ты учащихся в процессе осознанного достижения самостоятельно по­ставленных целей; связь школы с жизнью, что приводило к овладе­нию школьниками образовательным материалом не формальным пу­тем, а в процессе непосредственной жизнедеятельности. Вместе с тем, гипертрофия коллективной деятельности над индивидуальной, общес­твенно-необходимой, над собственно учебной, физического труда над умственным, работы на предприятиях и в колхозах над школьными занятиями - привело в 1930-31 годах к превращению метода проектов в фактор дестабилизирующий, а по сути разрушающий учебно-воспи­тательный процесс. Система организа­ции занятий по методу проектов приближало школу по сво­ему типу к клубам и этим значительно трансформировало традици­онную форму учебно-воспитательного учреждения, что ставило под угрозу возможность осуществления воспроизводства и социализа­ции, поскольку разрушала сущностные принципы организации школы. Все это и обусловило правомерный отказ от него в тех формах, в которых он применялся.

В дальнейшем это на десятилетия привело к дискредитации метода проектов вызванной как известными партийными постановлениями, так и в целом негативной реакцией педагогической общественности на его абсолютизацию, насильственное внедрение в школу, как единствен­ного.