Проблемы воспитания в трудах русских философов.

В конце ХIХ – начале ХХ в. система просвещения переживала серьезны аксиологический кризис, что усилило роль философии в осмыслении социокультурной жизни России.

Выдающийся религиозный философ, поэт, публицист Владимир Сергеевич Соловьев (1853-1900) оказывал серьезное на формирование новой парадигмы образования. Влияние его трудов не было однозначным и прямолинейным, однако появление в России философа столь высокого уровня не могло не сказаться на концептуальных основах теории и практики образования. Соловьев определял философию как свободное исследование основ человеческого знания, бытия и деятельности: «Оказывается, что последние результаты философского развития утверждают в форме рационального познания те самые черты, которые в форме веры и духовного созерцания утверждались великими теологическими учениями Востока; таким образом, новейшая философия с логическим совершенством западной формы стремится соединить полноту содержания духовных созерцаний Востока; философия подает руку религии». Знаток богословия, Соловьев открыто исповедал свою веру как сын Христианской церкви: «Верховный нравственный принцип, долженствующий определять практическую деятельность человека, не исчерпывается ни отвлеченно эмпирическими понятиями удовольствия, счастья, пользы, симпатии, ни отвлеченно-рациональным понятием долга или категорического императива. Все эти понятия входят в высший нравственный принцип как его признаки материальные, или формальные, но не составляют его собственной сущности».

Соловьев писал об идеале нормального общества, определяемого «характером свободной общности или практического всеединства, в силу которого все составляют цель деятельности для каждого и каждый для всех». «Нравственное значение общества», – отмечал философ, – не зависит ни от материального или природного начала в человеке, ни от юридических и государственных норм, но определяется религиозным или мистическим началом в человеке, в силу которого все члены общества составляют не границы друг для друга, а внутренне восполняют друг друга в свободном единстве духовной любви, которая должна иметь непосредственное осуществление в обществе духовном или церкви».

В силу принципа всеединства или свободной общинности, по Соловьеву, «осуществление божественного начала в обществе человеческом должно быть свободно и сознательно, а не основываться на внешнем авторитете и слепой вере, как того требует исключительный клерикализм». Философия Соловьева – представляет существенный вклад в гносеологию. «…Истина, – всеединое сущее, – становится предметом знания естественного, т. е., будучи сознательно усвояема человеческим разумом и человеческими чувствами, она вводится в формы логического мышления и реализуется в данных опыта. Этим образуется система истинного знания, или свободной теософии, основанной на мистическом знании вещей божественных, которое она посредством рационального мышления связывает с эмпирическим познанием вещей природных, представляя, таким образом, всесторонний синтез теологии, рациональной философии и положительной науки». В.С. Соловьев в «Оправдании Бога» (1895) связывал развитии гносеологии с вопросами религиозными и этическими. Он установил тесную связь отвлеченной философии с этикой и религией, что стало характерной чертой новой русской религиозной философской мысли, оказывавшей как прямое, так и косвенное влияние на развитие теории образования.

В статье «Нравственность и политика» В.С. Соловьев определил принцип, составляющий одну из основ его жизнечувствия: «Идея культурного призвания может быть состоятельной и плодотворной только тогда, когда это призвание берется не как мнимая привилегия, а как действительная обязанность,не как господство, а как служение. Христианство сохраняет национальность, но упраздняет национализм». В «Очерках из истории русского сознания» Соловьев дал строгую критику поздней славянофильской доктрины: «Поклонение своему народу как преимущественному носителю вселенской правды; затем поклонение ему как стихийной силе, независимо от вселенской правды;наконец, поклонение тем национальным односторонностям и историческим аномалиям, которые отделяют наш народ от образованного человечества, т. е. поклонение своему народу с прямым отрицанием вселенской правды» — вот, по словам Соловьева, «три постепенные фазы нашего национализма. В историософском этюде «Идолы и идеалы» Соловьев выступает против «народопоклонничества» позднего народничества, утратившего былой демократизм и подлинные идеалы 1860-х. Вместо догматов «сословного обособления и простонародного безразличия» Соловьев предлагает высокий и подлинный идеал христианскойлюбви, Божьей правды и всеобщей солидарности.

Соловьев справедливо считал веротерпимость или свободу совести «такой же важной и насущной потребностью для современной русской жизни», какой в середине XIX в. стала потребность в освобождении крестьян. Отмечая, что веротерпимость лицемерно признается, но фактически отрицается, Соловьев выявлял фактическое признание права на мысль, но без права публичного выражения ложной мысли. Философ возражает противникам веротерпимости: «В хороших монастырях никто из монахов не гнушается самыми неприятными и нечистыми службами;всякая служба (вне богослужения) называется послушанием и исполняется с одинаковым усердием. Я за последнее время взял на свою долю добровольное послушание: выметать тот печатный сор и мусор, которым наши лжеправославные лжепатриоты стараются завалить в общественном сознании великий и насущный вопрос религиозной свободы». Это послушание философ исполнял со всем тщанием.

Соловьев считал, что фундаментальными принципами организации общества нельзя считать ни религию, ни семью, ни собственность; единственная нравственная основа общества — принцип человеческого достоинства. Наиболее важным в историко-педагогическом осмыслении антропологического учения Соловьева, является его, ставшее знаменитым суждение: «никакой человек, ни при каких условиях и ни по какой причине не может рассматриваться только, как средство для каких бы то ни было посторонних целей. Общее благо, или общая польза, чтобы иметь значение нравственного принципа, должны быть в полном смысле слова общими, т. е. относиться не ко многим только или к большинству, а ко всем без исключения».

Когда, в начале 1890-х гг., Россию постиг ряд стихийных бедствий, В.С. Соловьев одним из первых отозвался на народное горе. В страшном голоде 1891 г., принесшим смерти, в том числе и детские, философ обнаружил не случайное зло, а неотвратимый результат «полукультурности» общества и «бескультурности» народа. Философ отмечал, что народу нужна помощь, но помощь культурная, не имеющая ничего общего с патриархальной опекой. Отсутствие «общественной организации» мешает осуществлению этой помощи. Необходим «прочный союз свободных индивидуальных сил, солидарно и сознательно действующий для улучшения народной жизни». Приступить к его созданию у нас в России — задача тем более неотложная, что речь идет уже не об улучшении, а о сохранении народной жизни. Соловьева возмущало нараставшее антисемитическое движение. Он утверждал, что настала пора «возвратить патриотизму его истинный смысл — понять его не как ненависть к инородцам и иноверцам, а как деятельную любовь к своему страждущему народу».

Под влиянием философского творчества В.С. Соловьева появилась плеяда выдающихся русских философов, таких как С.Н. Булгаков, Н.О. Лосский, С.Л. Франк и Н.А. Бердяев.

Еще, будучи легальным марксистом, Сергей Николаевич Булгаков(1871 -1944) имел успешный опыт преподавания в высшей школе, но в 1911 г. со многими другими своими коллегами по Московскому университету подал в отставку. Публичные лекции С.Н. Булгакова, сочетавшие высокий педагогический талант с идейностью содержания и задушевностью тона, сделали его самым ярким представителем идеалистической философии в России. Философию Вл. Соловьева, делающую жизненное начало христианства организующим принципом общественного творчества, Булгаков считал высшим синтезом мировой философской мысли. По его убеждению результаты современной науки, трансформированные в философской системе, обнаруживают связь с реальными задачами времени. На этой основе следует разработать общую программу практической деятельности.

Проблема религиозно-философского обоснования общечеловеческого прогрессаявляется для Булгакова центральной. Признавая экономический прогресс необходимым, но не достаточным условием духовного развития, Булгаков предостерегал от замены прогресса общечеловеческого и общекультурного одним лишь хозяйственным прогрессом. Недуг европейского общества он видел в господстве потребительского «нравственного материализма» и «духовной буржуазности». Самые «характерные и счастливые особенности русского духа» Булгаков усматривал в стремлении к общечеловеческим идеалам, в потребности сознательной и действенной религиозной веры, а также в нежелании довольствоваться внешними материальными благами и примириться с укоренившимися формами общественной несправедливости, «неправды».

Прогресс, по Булгакову, является не эмпирическим законом исторического развития, а задачей нравственной, абсолютным религиозным долженствованием. Идеал прогресса, в качестве масштаба при оценке исторического развития, приводит к ошибочному признанию страдающих поколений лишь мостом к грядущему блаженству потомков.

Видный философ Семен Людвигович Франк (1877 - 1950) отмечал, что неверно искать смысл истории в достижении некой конечной цели, ибо, в сущности, это лишает всю полноту конкретного исторического процесса всякого внутреннего, самодовлеющего значения, поскольку «упования и подвиги, жертвы и страдания, культурные и общественные достижения всех прошедших поколений рассматриваются здесь просто как удобрение, нужное для урожая будущего, который пойдет на пользу последних, единственных избранников мировой истории». С.Л. Франк считал, что нельзя примириться с таким представлением, ибо каждая эпоха имеет своеобразное собственное значение в истории, и каждое поколение является творцом и соучастником этого смысла.

С.Л. Франк полагал, что смысл истории заключается не в том, что ее сменяющиеся эпохи суть «средства к какой-то воображаемой конечной цели, лежащей в будущем, а в том, что ее конечное многообразие во всей его полноте есть выражение сверхвременного единства духовной жизни человечества». Описание жизни человека также заключается не в том, чтобы показать, как он шел к высшему своему достижению, осуществленному в старости, что бывает далеко не всегда, а в том, чтобы через нее постигнуть «единый образ человеческой личности» во всей полноте ее проявлений от младенчества до самой смерти. Синтезирующее понимание исторического процесса может состоять по С.Л Франку, в том чтобы постигнуть разные эпохи жизни человечества, как «многообразное выражение единого духовного существа человечества».

Николай Онуфриевич Лосский (1870 -1965) преподавал на Петроградских Высших женских курсах и был приват-доцентом по кафедре философии в Петроградском университете, в Женском педагогическом институте. Демократический принцип по Лосскому, прямое выражение «сверхиндивидуального сознания» народа, сознания, содержащего в себе истинную и незаменимую политическую мудрость.

Выдающийся русский религиозный философ Николай Александрович Бердяев (1874-1948) учился на естественном, затем на юридическом факультетах в Киевского университета (1894). За участие в марксистском кружке его исключили, арестовали и выслали на 3 года в Вологду (1898). Профессор Московского университета, доктор теологии Кембриджского университета Н.А. Бердяев, так и не получил университетского диплома.

Его учение – одно из высших достижений отечественной философии начала ХХ в. Н.А. Бердяев вместе с С.Н. Булгаковым, П. Б. Струве, С.Л. Франком положил начало религиозно-философскому возрождению в России. Философы участвовали в создании сборника «Проблемы идеализма» (1902). Бердяев входил в круг авторов книгоиздательства «Путь» и Религиозно-философского общества памяти Вл. Соловьева.

В начале ХХ века Бердяев осуществил «движение от марксизма к идеализму», перейдя к философии личности и свободы в духе религиозного персонализма. В своих философских работах Бердяев противопоставил дух, личность, свободу, творчество миру объектов, где процветает зло, страдание, рабство: «Мы освободимся от внешнего гнета лишь тогда, когда освободимся от внутреннего рабства».

В дуалистической картине реальности по Бердяеву происходит противоборство ноуменального мира: свободы, духа (Бога), субъекта и эмпирического мира: необходимости, феномена, объекта. Оба мира переплетены между собой: из ноуменального мира в феноменальный мир «ниспадает» дух и свобода. «Ниспадение» свободы в необходимость, – объективация, — причина страдания, рабства. Свободное творчество преодолевает объективацию, что составляет смысл и назначение мировой истории.

Личность — человек, творческое и свободное существо, неподвластное объективации. Бердяев полагает: «общество — часть личности», считая, что «соборность» – реализация свободной внутренней cоциальности. Философ отрицает отчуждающие личность коллективные социальные институты — классы, нации, конфессии. Бердяев отмечает: «Нужно утверждать относительные формы, дающие максимум возможной свободы и достоинства личности, и примат права над государством».

В 1909 г. был опубликован сборник философских статей «Вехи», содержавших критику взглядов радикально настроенной интеллигенции, то есть преподавателей и студентов высшей школы. Примечательно, что столь суровую критику высшего образования и его прямого «результата» интеллигенции произвели авторы, в большинстве своем, не являвшиеся преподавателями высшей школы, кроме С.Н. Булгакова. Н.А.Бердяев, П.Б.Струве и другие авторы статей призывали интеллигенцию «проверить самые основы своего традиционного мировоззрения, которые до сих пор слепо принимались на веру». По их мнению, в традиционном мировоззрении виден «низкий уровень философской культуры, отсутствие серьезных философских знаний и неспособность к серьезному философскому мышлению». Сам недавний марксист, Н.А. Бердяев отмечал, что интеллигенция «фанатически дорожила своим материализмом и атеизмом», и этим «исказила свою душу, умертвила в себе инстинкт истины».

Другой грех – «космополитизм пустоты, отсутствие здорового национального чувства, препятствие выработке национального самосознания» – обнаружил С.Н. Булгаков. Развивая эту мысль, историк философии и культуры России М.О. Гершензон писал: «Мы были твердо уверены, что народ разнится от нас только степенью образованности и что, если бы не препятствия, которые ставит власть, мы бы давно уже перелили в него наше знание и стали бы единой плотью с ним. Что народная душа качественно другая – это нам и на ум не приходило».

А.С. Изгоев, хотя и не во всем разделял взгляды большинства участников этого сборника, обнаружил, что «русская молодежь мало и плохо учится». Идейной формой русской интеллигенции является отщепенство, ее отчуждение от государства и враждебность к нему» и «не деловитость в политике» – вынес свой приговор П.Б. Струве.

Основой интеллигентского мышления является «сплетение в одно целое непримиримых начал нигилизма и морализма», поэтому «мы можем определить классического русского интеллигента как воинствующего монаха земного благополучия» – утверждал С.Л.Франк. «Символ веры русского интеллигента есть благо народа, удовлетворение нужд большинства. Служение этой цели есть для него высшая и вообще единственная обязанность человека, а что сверх того – то от лукавого. Именно потому, он не только просто отрицает или не приемлет иных ценностей – он даже прямо боится и ненавидит их» – заключал С.Л. Франк в статье «Этика нигилизма».

Хотя сборник «Вехи» выдержал несколько изданий в течение одного года, его выводы не были поддержаны, авторы«Вех», не представляли господствующего в обществе мнения, вскоре появилось множество сборников и статей, защищавших интеллигенцию и обличающих «Вехи».

Публицист, эссеист и критик Василий Васильевич Розанов (1856 -1919), окончив филологический факультет Московского университета, служил учителем истории и географии в Брянской прогимназии, Елецкой гимназии и Бельской прогимназии. Критикуя отсутствие последовательности в содержании университетского образования, Розанов пишет труд «О понимании. Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания» (1886). Ученый указывал гносеологический аспект адекватного постижения строения мира, определенный исследованием первоначального строения разума. Понимание по Розанову завершает деятельность разума и «дает ему успокоение», в связи с тем, что все познаваемое содержится в формах понимания, однако, в «закрытом, непознанном» виде. Розанов в статье «Цель человеческой жизни» (1892) всесторонне критикует утилитаризм. Сборник «Религия и культура» (1899) Розанов посвятил изучению связи философии истории с запросами и требованиями современности.

В статьях педагогического содержания, помещенных в сборнике «Сумерки просвещения» (1899) Розанов резко критикует современную школу и стиль воспитания. В системах воспитания он обнаруживает дефект трех главных принципов образования. Во-первых, принцип индивидуальности требует, чтобы как в «образуемом», так и в «образующем» была сохранена индивидуальность. Во-вторых, принцип целости требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другими впечатлениями, пока оно не окончило своего взаимодействия с ней. В-третьих, принцип единства заключается в том, чтобы образующие впечатления были однотипными.

Глава 13. Развитие школы и педагогики в РСФСР (1917 – конец 20 - х годов)

13.1.Трансформация системы образования.

1917 год оказался переломным в истории России. Наряду с кардинальной трансформацией политической системы, социально – экономических отношений было положено начало и « педагогической революции».

Февральская революция придала мощный импульс развитию общественно – педагогического движения в России. Вновь возродился Всероссийский учительский союз, насчитывавший более 150 тыс. членов, активно действовали другие педагогические объединения и организации, разрабатывавшие подходы к глубокому реформированию системы российского образования на широких демократических основах. Роль политического и научно- педагогического центра подготовки и осуществления реформы играл, созданный в мае 1917 года для разработки руководящих принципов, законопроектов и общих мер в области народного образованияГосударственный комитет по народному образованию. Он состоял из представителей советов, союзов и других общественных организаций. Хотя формально этот общественный орган существовал при Министерстве народного просвещения Временного правительства и его председателем по положению официально являлся министр просвещения, по сути, это был независимый штаб общественно – педагогического движения. В него входили более 100 авторитетных общественных деятелей, ученых – педагогов, деятелей образования. Наиболее значительную роль играли такие представители педагогической общественности как В.И.Чарнолуский, Н.Н.Иорданский, В.А.Гердт, Я.Я.Гуревич и А.П.Пинкевич.

За короткий срок Комитет сумел осуществить первые шаги по демократизацию системы российского образования и подготовить десятки документов по реформе образования. В работе этого об­щественно-государственного органа просматривалась явная преем­ственность с осуществлением реформы средней школы под руко­водством П.Н.Игнатьева. Квинтэссенцией деятельности Комитета стали итоговые документы - манифесты большой гуманистической и демократической силы – «О единой общественной общеобразовательной школе» и Законопроект « Временное положение о единой общественной общеобразовательной школе». Они были окончательно подготовлены в 20-х числах октября 1917 года. В них были сформулированы следующие принципы: обеспечение прав в области образования всех национальностей России; единство организационных начал школ различных ступеней и видов; децентрализация школьного дела (передача народного образования в ведение органов местного самоуправления); самостоятельность школы в выборе форм ее организации; построение школы на основах автономии - выборность и самоуправление педагогического коллектива; обеспечение прав педагогов и учащихся, связь школы с семьей; сочета­ние руководящей роли государства в сфере образования со свобод­ным программно-методическим творчеством местных сил в наибо­лее полном соответствии с требованиями жизни, с «преобладающи­ми на местах течениями педагогической мысли и, по возможности, с различными индивидуальными потребностями учащихся»; диффе­ренцированный подход к определению обязательного и дополни­тельного материала (как по типам школ, так и внутри них); возможность гибкой группировки учащихся в соответствии с их спо­собностями и др.

Однако данные документы так и не вступили в силу. После Октябрьской революции 20 ноября 1917 г. Декретом СНК Государственный комитет по народному образованию был распущен. Как с горечью и вместе с тем прозорливо писал в то время автор « Временных положений» последний зам. председателя Госкомитета Я.Я.Гуревич «Наступившая эпоха безудержной демагогии и невообразимых социальных экспериментов большевистского правительства создала для движения всей русской культуры убийственную обстановку. В частности, Государственный комитет по народному образованию распущен декретом народного комиссара по просвещению, сгущающего тьму над темным в массе русским народом. Российская демагогия убивает дело, начатое русской демократией. Будем, однако, надеяться, что большая работа по реформе народного образования, которую с большим воодушевлением вел Комитет, не пропадет. Она выросла на основе минувшего и при свете современного,а потому имеет все шансы послужить будущему».

Социально-политические изменения, происшедшие в России после Октябрьской социалистической революции 1917 года, при неоднозначности современных их оценок привели к реформированию всех сторон общественной жизни, причем на демократической, как тогда понималось, основе. Для государственного управления системой образования, культурно – просветительными и научными учреждениями 26 октября (8 ноября) 1917 года был создан Народный комиссариат просвещения РСФСР(Наркомпрос). Наркомом просвещения был назначен А.В.Луначарский, его заместителями стали Н.К.Крупская, П.И.Лебедев – Полянский и др. Наркомпрос осуществлял установление единых принципов организации народного образования в РСФСР.Система народного образования перестраивались на таких демократических основах, как единое, светское, бесплатное учебно-воспитательное учреждение с совместным обучением. Это предполагало решительное обновление всех звеньев системы образования, сторон школьной жизни. Не признающее никаких расовых, национальных различий, равное право на образование, несомненно, придавало советской школе гуманистический характер. Но с самого начала проявилась и тенденция к излишней унификации, однообразию учебно-воспитательного процесса, что осложнило реализацию личностно-ориентированной педагогики и обусловило доминирование ее социально-ориентированной направленности.

Руководители Наркомпроса утверждали, что только мировой пролетариат, заинтересованный в подлинной Науке и Знании, способен придать просвещению объективный характер и воплотить в жизнь идеалы формирования гармоничной личности. Первоначальному этапу становления советской школы была присуща явно выраженная гуманистическая ориентация образования, стремление построить его на самых высоких общечеловеческих ценностях и идеалах. Доминировала страстная (хотя и утопическая) убежденность в возможности достаточно легко и безболезненно имплантировать в массовую школу такие ценности, как свобода ребенка и учителя в учебно-познавательной деятельности, творческий характер интеллектуального и физического труда, бережное отношение к индивидуальным особенностям каждой детской личности.

Более того, важнейшими принципами, декларируемыми тогда А.В.Луначарским и Н.К.Крупской, выступали общечеловеческие образовательные ценности – Истинная наука, Объективное знание и, особенно, Энциклопедическое общее образование. Причем представлялось, что перенос этих, по своему характеру во многом элитарных ценностей в обучении детей рабочих и крестьян, произойдет не только быстро и адекватно, но и независимо от выраженных в явной форме идеологических постулатов. Считалось, что коммунистическая идеология органично включает в себя все общечеловеческие ценности, и поэтому не будет осуществляться политизация изучаемых в школе научных фактов и процессов, «посягательство на свободу научных изысканий, на широчайшее просвещение народа объективным знанием».

В полной мере такая гуманистическая устремленность проявилась в «Основных принципах единой трудовой школы РСФСР» («Декларации») и «Положении об единой трудовой школе РСФСР» (сентябрь - октябрь1918г.). «Декларация», в основном написанная А.В.Луначарским и Н.К.Крупской, содержала в себе синтез гуманистических идей не только отечественной, но и мировой педагогики, естественно, в социалистической аранжировке. В ней провозглашалось, что «высшей ценностью и в социалистической культуре остается личность». Пафос этого документа состоял в отстаивании общечеловеческих ценностей, идеалов «развития в подрастающем поколении начал солидарности и общественности», сочетаемого с вниманием к личности ребенка, осуществлением индивидуального подхода к нему, установлением «братского, любвеобильного, равного отношения учащих к учащимся» Вместе с тем Декларацию была устремлена в будущее, что придавало ей идеализм и даже утопизм. Попытки реализации на практике положений, выдвинутых в Декларации, в конкретных условиях России 1918-1920 гг. не привели к положительным результатам и во многом дискредитировали эти идеи. Но, несомненно, «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР» - это кульминация развития гуманистической педагогики в рамках советской системы образования. В дальнейшем наметилась все более усилившаяся тенденция к отказу от идейного наследия педагогов-гуманистов дореволюционного периода, возведение классового подхода в воспитании в стратегическую линию школы и педагогики.

Развитие советской школы и педагогики с Октября 1917 г. и на протяжении последующего десятилетия невозможно представить без личностей « творцов и новаторов школы, рожденной Октябрем».

Первый нарком просвещения РСФСР Анатолий Васильевич Луначарский (1875 – 1933) после окончания Киевской гимназии изучал философию в Швейцарии, где сблизился с марксистами и позднее вступил в большевистскую партию. До 1917 года жил в эмиграции. Он был широко образованным человеком, профессионально занимался искусством и литературой. Являлся академиком АН СССР (1930).

На посту наркома просвещения выступал за приоритетное осуществление социального воспитания, направленного на формирование « нового человека», который отличался высокой образованностью. В качестве характерных черт «образованного человека» им выделялись такие, как широкий научный кругозор, стремление к непрерывному обогащению знаний, способность к их свободному переносу из одной области науки в другую, а также применению в конкретной специальности. Образование он рассматривал как процесс формирования « человеческого образа» личности, представляющий собой единство обучения и воспитания.

Богатство и широта личности, огромная эрудиция Луначарского способствовали тому, что в 20-е годы в Советской России была проведена радикальная и позитивная реформа образования, которая строилась на использовании современных идей, форм и методов педагогического процесса, выработанных как на Западе, так и в России. Луначарский всегда стремился сочетать в своей деятельности на посту наркома теоретический подход к проблемам педагогики, с практической работой по их решению. Он выезжал по личной инициативе в различные города, бывал в школах и других учебных заведениях, встречался с педагогами и представителями общественности. Кроме публикаций собственно по проблемам образования в его наследии десятки литературоведческих книг, около ста драматических произведений для театра.

Деятельность А.В.Луначарского на посту наркома просвещения была прервана в 1929 году, когда после резкой и необъективной критики со стороны И.В. Сталина в отставку была вынуждена подать вся коллегия Наркомпроса. В дальнейшем Луначарский был направлен на дипломатическую работу во Францию.

Надежда Константиновна Крупская (1869 -1939) готовила себя с юности к делу народного просвещения. Она с золотой медалью окончила женскую гимназию имени кн. А.А.Оболенской, а затем педагогический класс при ней. Поступила на Бестужевские курсы, которые оставила через полгода. Проработала пять лет в Смоленской воскресно-вечерней школе для рабочих в Петербурге. Всю свою зрелую жизнь Надежду Константиновну выделяла какая-то особая теплая любовь к детям.

В конце ХIХ века начинается ее жизнь как профессиональной революционерки - жены В.И.Ленина. В эмиграции она изучала зарубежную и отечественную литературу по педагогике и психологии, знакомилась с организацией образования в передовых школах Западной Европы. В тот период Н.К.Крупская достаточно регулярно публикуется в педагогических журналах. В итоге этот цикл очерков был обобщен ею в интересную и новаторскую для своего времени книгу «Народное образование и демократия» (1917).

Накопленный и осмысленный в этой работе потенциал идей очень помог Крупской в деятельности на посту заместителя наркома просвещения, который она занимает в ноябре 1917 года. Более того, принципы трудовой школы, связи воспитания и обучения с общественной жизнью, требование решительной демократизации школьной жизни стали для нее ведущими в деле кардинальной реформы образования, к которой приступили большевики.

До лета 1929 года Крупская была одной из самых авторитетных фигур в руководстве советским образованием. Она являлась заместителем народного комиссара просвещения, а также возглавляла Научно-педагогическую секцию Государственного ученого совета. В ее состав были вовлечены ряд крупных педагогов, например, П.П. Блонский, А. П.Пинкевич, М.М.Пистрак, С. Т.Шацкий и др. Этим творческим коллективом были подготовлены первые программы Единой трудовой школы РСФСР, заложены теоретические основы новой педагогики.

Надежда Константиновна выступала как талантливый, яркий пропагандист и популяризатор идей трудовой школы. Определяла воспитание как планомерное воздействие на подрастающее поколение с целью формирования гражданина. Не отрицая важную роль свободного проявления личностью своей индивидуальности, считала, что личностное начало призвано отражать в себе принципы и нормы общественного устройства. Школьное образование Крупская рассматривала как единую систему знаний, умений и навыков, тесно связанных с потребностями социально – политического и культурного развития страны. Особо подчеркивала роль школы как центра воспитательной работы с населением по повышению его общей культуры.

В политехнизме видела целостную систему, включающую в себя изучение основ производства, организацию труда и воспитание черт и качеств, соответствующих потребностям индустриального производства. Как теоретик детского движения Крупская определила важнейшие принципы построения пионерской организации. В 1930 – е годы Крупская в основном занималась библиотечным делом.

Михаил Николаевич Покровский (1868 – 1932), государственный и общественный деятель, академик АН СССР(1929). После окончания историко-филологического факультета Московского университета совмещал научно – педагогическую работу с активным участием в деятельности большевистской партии. Долгое время находился в эмиграции и вернулся в Россию только в августе 1917 г.

С мая 1918 по 1932г. М.Н. Покровский, являясь первым заместителем наркома просвещения, выступал за приоритет общего среднего образования, против сужения базовых знаний, ранней профессионализации и превышения роли ремесленной подготовки и трудовых начал в построении школы. Как руководитель Государственного ученого совета, М.Н. Покровский играл ведущую роль в сфере руководства наукой и высшим образованием. Основной целью средней и высшей школы считал формирование «диалектико-материалистического миросозерцания воинствующего коммунизма и марксизма». Он проводил крайне жесткую политику по идеологическому пресечению всякого инакомыслия. Проходили чистки «старой профессуры», была ликвидирована автономия университетов.

М.Н. Покровский выступал за пролетаризацию высшей школы, изменение социального состава за счет привлечения выходцев из рабочих слоев и в отказе приема молодежи из непролетарских семей. Он инициатор создания рабочих факультетов для подготовки пролетарской и крестьянской молодежи в вузы.

В исторической науке в 1920 - годы насаждалась так называемая «школа Покровского», для которой были характерны материалистический подход к истории, сугубо классовый характер оценок и растворение исторических событий в современных проблемах («Русская история в самом сжатом очерке», «Внешняя политика России XX столетия»). По указанию М.Н. Покровского был ликвидирован школьный курс истории, который заменили обществоведением.

Пантелеймон Николаевич Лепешинский (1868 -1944) окончил Киевский университет, затем активный участник революционного движения. В 1918 – 19 годах возглавлял отдел реформы школы Наркомпроса. Его взгляды на реформирование образования отличались радикализмом. Он предлагал полное разрушение классно – урочной системы: установление непрерывного учебного года с семидневной учебной неделей (два дня выделялось на экскурсии), замену: классов по возрастам группировкой учащихся по уровню подготовленности, предметного преподавания цикловым, учебников рабочими книгами. Лепешинский выступал за разрушение старой дореволюционной «школы учебы» и создание вместо нее новой революционной «трудовой школы – коммуны», то есть общины, построенной на принципах самоуправления и самообслуживания. Главным фактором образования и основой деятельности школы он считал производительный труд.

Свои идеи Лепешинский пытался реализовать в « Первой советской опытно – показательной школе – коммуне» (1918) в с.Литвиновичи (Белоруссия).Основные принципы, положенные в фундамент ее педагогической деятельности были характерны для школ такого типа. Главным фактором воспитания являлся труд, который занимал весь световой день. На коммунарах лежала вся работа по самообслуживанию, добыванию продовольствия. Но вместе с тем это был труд организующий, дисциплинирующий и сплачивающий. На учебу оставалось мало времени, но это и не рассматривалось как главная задача школы. Основное внимание уделялось налаживанию особого общественного, коммунистического духа. Это базировалось на близких, товарищеских отношениях, построенных на взаимном доверии и дружбе между педагогами и детьми. Действовало школьное самоуправление.

Однако, не выдержав негативного отношения местного населения, школа осенью 1919 года переехала в Москву, где на ее основе была создана опытно – показательная школа – коммуна им. Лепешинского. В дальнейшем П.Н.Лепешинский занимался историко-партийными исследованиями.

13.2.Программы ГУСа.Ведущий доминантой, определявшей развитие отечественного образования в 1920 - е годы, являлась смена образова­тельных парадигм, - переход от «школы учебы» к «школе труда». Такая направленность объекти