Модернизация учебно-воспитательного процесса в новых школах.

Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе Западе в первой половине XX в. был направлен на обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания, формирование творческого отношения детей к учебе. Средоточием такого поиска стали экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (новые школы). Сложилось несколько типов экспериментальных учебных заведений: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы научно-исследовательских центров; образцовые школы; опытные школы, осуществлявшие отдельные оригинальные педагогические идеи.

Начало экспериментов связано с возникновением средних учебно-воспитательных учреждений, которые получили название новые школы. На рубеже XIX–XX вв. их насчитывалось около 25. Были сформулированы специфические условия деятельности новой школы: использование особенностей детской психологии, совместное обучение, трудовая подготовка, свободная деятельность ребенка, отвечающая его интересам и потребностям, и др.

Первая новая школа для мальчиков была создана Сесилем Редди (1858–1932) в 1889 г. в сельской местности Аббатсхольм (Англия). В программе Аббатсхольмской новой школы преобладала естественнонаучная подготовка. Ученики ежедневно работали в мастерских. Много времени уделялось спорту, эстетическому развитию учащихся. В школе действовало ученическое самоуправление. Большое сходство с Аббатсхольмской школой имела открытая в 1893 г. в Великобритании Бидэльская новая школа. Ее руководитель Дж. Бэдли первый в Англии ввел совместное обучение мальчиков и девочек в старших классах, практиковал обучение учащихся согласно их способностям.

По примеру Англии в континентальной Европе были открыты несколько новых школ. Так, во Франции до начала Первой мировой войны возникло 5 новых школ. Наиболее известная среди них – де Рош (открыта в 1898 г. Эдмоном Демоленом (1852–1907). Школа располагалась в живописном уголке Нормандии. Быт воспитанников был максимально приближен к семейному. Программа была модернизирована за счет трудового обучения. Было также расширено препо­давание новых языков и сокращено изучение латыни и древнегреческого, был увеличен объем естественнонаучного образования. Общая учебная нагрузка была сокращена. Высвободившееся время отводилось на трудовое обучение, занятия искусством и культурный досуг. В де Рош существовало детское самоуправление. Аналогичной была деятельность новой школы в Бьерже близ Брюсселя (создана в 1912 г. Фариа де Васконселлосом).

Сходные с новыми школами учреждения – сельские воспитательные дома возникли в начале XX в. в Германии, Австрии и Швейцарии. Организатором многих из них был немецкий педагог Герман Литц (1868–1919). В этих сельских воспитательных домах работа строилась на принципах свободного развития ребенка, реализовывалась идея свободной школьной общины – сотрудничества учеников и учителей.

Идея свободной школьной общины получила развитие в других сельских воспитательных домах, в частности, школе в Виккерсдорфе (открыта в 1906 г. Густавом Винекеном (1875–1964). Сельские воспитательные дома формировали культурного, открытого миру человека. Обучение было призвано дать представление обо всех сферах человеческой деятельности в их взаимосвязи. В сельских воспитательных домах отсутствовали традиционная классно-урочная система, стабильный учебный план. Нравственное воспитание осуществлялось посредством искусства.

В 1920–1930-х гг. на Западе возникли новые очаги экспериментальной работы в сфере среднего образования. Один из образцов такой работы – новая школа в Саммерхилле (Англия), созданная А. Нейлом. Лозунгом школы была “абсолютная сво­бода” учащихся. Детям позволялось пропускать занятия, выбирать различные факультативы. Основной задачей школы в Саммерхилле было формирование общественной личности. Для этого внедрялись различные формы воспитания: доверительные беседы учителя с учеником, школьное само­управление. Во многом похожей на школу А. Нейла была созданная в 1925 г. школа в Дартингтон-Холле (Англия).

Несколько новых типов экспериментальных школ среднего образования было учреждено в Германии в период Веймарской Республики. Их учредителями были идеологи реформаторской педагогики. В лейпцигской Школе свободной умственной работы Г. Гаудига программа обучения предусматривала знакомство учащихся с мировой культурой. По желанию учениц в план включались новые темы, одни уроки могли быть заменены другими. Воспитательные задачи решались путем организации единого “переживания” и “общественной жизни” (игры, праздники, вечерние беседы и пр.). В гамбургской школе им. А.Лихтварка поощрялась детская самодеятельность в виде работы по элективным (на выбор) учебным курсам. Главное место было отведено эстетическому воспитанию. Ученики совершенствовались в рисовании и музыке при оформлении праздников и спектаклей. Преподавание истории культуры должно было развивать личность.

Интенсивный поиск шел в Западной Европе и США на базе экспериментальных начальных школ. Так, в Англии одним из наиболее известных экспериментальных учебных заведений начального образования стала открытая Бертраном Расселом в 1927 году школа в Бикон-Хилле. Программа школы была намного насыщенней, чем в обычных начальных классах. Большое значение придавалось самоуправлению учащихся. Каждый ученик должен был сделать что-то полезное для школьного сообщества.

В Германии в начале 1900-х гг. получили распространение экспериментальные трудовые школы. Так, мюнхенские трудовые школы (проект Г. Кершенштейнера) обеспе­чивали предпрофессиональную подготовку и соответственно общественное положение, которое позволяла занять та или иная профессия. В экспериментальных школах Дортмунда и Аугсбурга главной считалась не профессиональная подготовка, а самоценность труда как элемента культуры практической и нравственной значимости. В нетрадиционной школе Лейпцига первостепенной считалась забота о том, что нужно ребенку сегодня, а не завтра. Это было серьезным отличием по сравнению со школами Мюнхена. Трудовое обучение здесь было нацелено на умственное развитие ребенка. Иной тип трудовой школы предложили учебные заведений Гамбурга, где трудом считалась любая активность детей.

В Веймарской Республике в нескольких заведениях получили развитие новые формы начального обу­чения. Так, в школе П. Петерсена при Йенском университете (Йена-план) вместо класса применялось обучение в небольших группах; члены групп были равны в решении вопросов школьного распорядка, оказывали друг другу помощь; практиковались ответы группой и самооценка учеников. Школа работала в тесном контакте с родителями, которые принимали участие в учебно-воспитательном процессе.

На проверке теории переживания была построена деятельность бременской школы Г. Шаррельмана. Учебный материал отбирался с учетом интересов самих детей. Для того чтобы вызвать эффект “переживания”, использовались разнообразные формы эстетического воспитания.

. Основавший в 1907 г. в Брюсселе экспериментальное учебное заведение – Школа для жизни (“Эрмитаж “) бельгийский педагог Овид Декроли (1871-1932) , высказал и осуществил идею метода центров интересов в виде группировки учебного материала в соответствии с детскими потребностями. Он считал, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком своего “Я”, познанию среды обитания, где предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания. Центры интересов группировали учебный материал в соответствии с детскими потребностями. Таковыми считались потребности в питании, защите от непогоды, от опасностей, в солидарности, в отдыхе и самосовершенствовании. Учебный материал подбирался из окружавшей ребенка среды – природы, школы, семьи, общества.

Польский педагог Януш Корчак (1878-1942) считал в воспитании исходным пунктом личность и благо ребенка. Он призывал не забывать, что дети не только обладают особыми свойствами, но и равны взрослым в своем праве на уважение: “Одна из грубейших ошибок считать, что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке”. На основе опыта своей деятельности в Варшавском « Доме сирот» Корчак предостерегал от “однополярного” воспитания, напоминая, что следует посвятить ребенка не только в добрые идеалы, но и привить сопротивляемость злу и конформизму: “Теоретизируя, мы забываем, что обязаны учить ребенка не только любить, но и ненавидеть, не только уважать, но и презирать, не только соглашаться, но и возмущаться, не только подчиняться, но и бунтовать.” Сам педагог показал пример гуманного бунтарства, пойдя на смерть, в газовые камеры фашистского концлагеря со своими воспитанниками.

Создатель новой модели дошкольных учреждений «Дома ребенка» итальянка Мария Монтессори (1870-1952) разделяла идеи о недопустимости насилия над детьми, уважения к личности воспитанников. Она писала о существовании мира детства, где развитие ребенка подчинено особым законам. Монтессори отвергала активное педагогическое вмешательство в развитие воспитанника, основываясь на идее спонтанного развития личности. Призыв ребенка к учителю - помоги мне это сделать самому - ключевой в педагогике Монтессори. Основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте Монтессори считала сенсорное воспитание.

Европейскую славу приобрела созданная в 1935 г. в г. Пи­ульи (Франция) начальная школа Селестена Френе (1896–1966). Френе была разработана педагогическая технология (техника Френе), которая предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения. Технология состояла из различных по функциям элементов: типографии, самоуправления, “свободных текстов” (детские сочинения), карточек персональной работы, особой библиотеки учебных пособий и др.

Нарастали мас­штабы эксперимента в начальном образовании в США. На рубеже XIX–XX вв. в США были созданы экспериментальные учебно-воспитательные учреждения начального образования: Лабораторная школа в Чикаго (1896), Органическая школа (1907), Игровая школа (1913), Детская школа (1915) и др.

В Лабораторной школе учились дети с 4–5-летнего до 14–15-летнего возраста. Курс обучения был поделен на двухгодичные стадии. Ученики распределялись на группы соответственно этим стадиям. Для общения детей разного возраста предназначалась внеклассная деятельность. Занятия вели учителя-предметники. В программе обучения по сравнению с традиционной было увеличено время на изучение истории и географии; много внимания уделялось различным видам трудовой деятельности. Объем преподавания чтения и письма был сокращен. В Органической школе начинали обучать чтению лишь с 8–9 лет, поскольку предполагалось, что лишь к этому сроку у ребенка созревает естественное желание обратиться к книге. Преподавание арифметики велось таким образом, чтобы дети получали нужные сведения в играх и повседневной деятельности. Ученики младших классов могли свободно передвигаться во время урока по классной комнате, “исследуя” различные предметы и явления. Занятия всегда были коллективными.

В Игровой школе обучение основывалось на использовании игры. Для школьников устраивали экскурсии (в магазины, мастерские, на стройки и пр.), чтобы они набирались жизненного опыта. После экскурсий дети “воссоздавали” то, что наблюдали (например, сооружали дом из кубиков).

В 1920–1930-х гг. в США появились новые нетрадиционные начальные школы. В одной из них был осуществлен метод проектов американского педагога У. Килпатрика. Учащиеся должны были сами проектировать то, чем им предстояло заниматься. Особое внимание уделяли выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Материал для обучения черпали из повседневной жизни. Ученики сами выбирали то, что должно было стать содержанием учебной работы; учитель лишь оказывал им помощь в исполнении задуманного.

В городе Виннетке начальные школы под руководством К. Уошборна провели эксперимент (Виннетка-план). Суть эксперимента заключалась в следующем. Программа обучения была поделена на две части: основную (чтение, письмо, арифметика, начала естествознания и граждановедения) и творчески развивающую (литература, искусство, труд, спорт). При изучении основной программы работа организовывалась для каждого персонально. По всем ее разделам составлялись са­моучители, с помощью которых ученики самостоятельно, по собственному временному графику приобретали знания. Учитель брал на себя роль контролера.

В начальных классах школы А. Флекснера (Нью-Йорк) при обучении были применены т.н. трудовые комплексы . Кроме базовых традиционных дисциплин, в программу были включены начала естествознания, эстетики, граждановедения и трудовое обучение. Учебный материал группировали в виде так называемых трудовых комплексов, например, занятия по эстетике включали изучение англо-американской литературы, иностранных языков, уроки музыки, живописи, скульптуры. Вмес­то подробного учебного плана педагоги использовали планы, многие из пунктов которых формулировали сами. В школе практиковалось детское самоуправление.

Оригинальный тип экспериментального среднего учебного заведения был создан в 1920 г. Еленой Паркхест в г. Дальтоне – Дальтон-план (США). Суть Дальтон-плана состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты). Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся.

Работа экспериментальных школ привела к созданию ор­ганизаций, которые обобщали и распространяли их опыт: Всемирной Ассоциации новых школ, Бюро педагогических экспериментов (США), Кооператива светского образования (последователи С. Френе) и др.

Возникнув в сфере частного образования, экспериментальные школы затем появились и в государственной школьной системе. Стали возникать комплексы научный центр – экспериментальная школа: Йенский университет – школа Петерсена (Германия), Педагогический институт – базовые школы (Франция), Институт им. Руссо – школа дю Май (Швейцария), Колумбийский университет – школа им. Линкольна (США) и др.

Опыт экспериментальных учебных заведений даже лучших образцов далеко не всегда становился достоянием обычной школы. Тем не менее, в определенной степени он повлиял на развитие воспитания и образования. Так, при реформи­ровании средней школы во Франции в 1902 г. был учтен опыт реорганизации учебных программ в де Рош. В 1936 г. в Бельгии были приняты новые программы начального образования, в которых упоминалось о методе центров интересов школы Эрмитаж. В школах Запада был использован также метод проектов. На результаты экспериментальных школ опирались сто­ронники демократизации образования, увидев в их опыте подтверждение возможности приобретения всеми школьниками полноценной подготовки. В целом, однако, влияние пере­дового опыта на массовое образование и воспитание оставалось слабым.

Глава 12. Просвещение, школа и педагогика России в конце XIX – начале ХХ века (до 1917 г.)

12.1. Общественная и частная инициатива в области образования.

В конце XIX — начале XX века Россия вступила в эпоху модернизации. Незавершенность социально-экономических реформ, а также сохраняемый в неизменной форме политический строй привели к кризису все социокультурные сферы, включая образование. В процессе энергичного развития капиталистических отношений в России была сформирована социальная потребность в интенсивном развитии народного просвещения, тогда как политика Министерства просвещения продолжала отстаивать принцип жесткой сословности обучения. Перепись населения 1897 г. показала, что из 128,2 млн. чел. населения, более 100 млн. чел. – неграмотны, среди мужчин грамотных было 35,8%, среди женщин — 12,4%.

Главной образовательной задачей нового ХХ в. стало введение всеобщего обучения детей и поднятие грамотности народа, демократизации народного просвещения и создание общественной системы образования в России. Согласно однодневной школьной переписи, проведенной 18 января 1911 г., в России насчитывалось 100 тыс. училищ со 154 тыс. преподавателей (не считая законоучителей) и 6 млн. 180 тыс. учащихся детей. Всеобщее обучение планировалось завершить к 1922 г. Численность учащихся в школах при обязательном обучении всех детей в возрасте 8 –11 лет должна была достигнуть, по подсчетам специалистов, 16 млн., то есть увеличиться на 250%. Без соответствующего роста учительского корпуса подобное не представлялось возможным. Общая численность учителей (в расчете 50 детей на каждого преподавателя) к 1922 г. должна была составить 320 тыс. чел. В течение 10 лет предстояло ежегодно замещать свыше 16 тыс. новых учительских вакансий.

Однако решение этих масштабных и сложных вопросов тормозилось противоречиями внутри системы образования. Глубокий кризис управления системой образования выражался в «министерской чехарде»: за период с 1900 г. до 1917 г. сменилось 13 министров народного просвещения, причем у всех были собственные концепции и проекты преобразований системы. В таких условиях решающей социальной силой, способной преодолеть затяжной кризис школы и образования, сталообщественно-педагогическое движение, на рубеже веков приобретавшее общенациональную масштабность.

Земская инициатива достигала цели: открывались многочисленные курсы, училища, институты и школы, просветительские общества, комитеты грамотности, комиссии по вопросами народного просвещения. На средства земств и при активном участии интеллигенции и студентов обеспечивались учебниками и книгами сельские школы и библиотеки, народные учителя получали действенную помощь. В Сибири, Прибалтике, на Кавказе, где отсутствовали земские учреждения, создавались общества народного образования, занимавшиеся распространением просвещения. Вновь в общественно-педагогическом движении ясно прозвучала идея автономии высшей и средней школы, что оказалось достижимым только в частном и общественном образовании.

Неудовлетворительное состояние системы народного просвещения породило общественную и частную активность в сфере образования на основе личностно-ценностной парадигмы – свободы личности в образовании. Система государственного среднего образования в России на рубеже веков была развита недостаточно и не могла удовлетворять запросов бурно развивающейся экономики страны. Творческое содружество научной интеллигенции и прогрессивных предпринимателей - меценатов выражалось в открытии доступных для всех желающих общественных и земских учебных заведений. Земства ставили задачу в ближайшее десятилетие осуществить введение всеобщего начального обучения». В 1890-е годы расходы земств на народное образование удвоились. Земские школы увеличивали срок обучения: до 3—4 лет в сельских школах, до 6–7 лет в двухклассных училищах. В ведомстве министерства финансов и министерства торговли и промышленности под покровительством С.Ю. Витте открываются гимназии и коммерческие училища. В новых учебных заведениях вводится совместное обучение мальчиков и девочек.

Проведение реформирования системы народного просвещения начиналось с решения кардинальной проблемы – подготовки педагогических кадров. В мае 1902 г. была создана Комиссия по преобразованию учебных заведений, в ее работе приняли участие чиновники министерства, профессора университетов, высших женских курсов. Одним из вопросов, предложенных на обсуждение комиссии, стала педагогическая подготовка. Для рассмотрения на заседаниях комиссией предлагались уже имевшиеся проекты организации педагогического образования, которые были представлены в виде нескольких моделей: 1. Создание педагогических институтов при университетах; 2. Организация педагогических курсов при учебных округах; 3.Учреждение кафедр педагогики в университетах и на высших женских курсах.

Предлагалось также введение нескольких форм подготовки учителей: 1. Временные семинарии при средних учебных заведениях. 2. Семинарии при учебном округе. 3. Педагогические институты. Предпочтение отдавалось стационарному типу высшей школы – пединститутам, которые предусматривалось организовать в университетских городах. Дискутировали, следует ли подчинить институт директору образцовой гимназии или же отдать его в ведение управления учебного округа. Обратим внимание, педагогическое образование стремились организовать не по единому образцу, а применительно к местным условиям и возможностям. Большая вариативность форм педагогического образования была обусловлена отсутствием средств на создание новых и реконструкцию старых учреждений: кроме того, проекты были разработаны не в качестве обязательных для всех, а лишь предлагались для использования.

Разработка концепций высшего педагогического образования продолжалась и после завершения работы комиссии. Великий русский ученый Дмитрий Иванович Менделеев (1834-1907) назвал первейшей «заботу об образовании наставников всякого рода, а в особенности для высших и средних учебных заведений». Он был уверен: «всеобщая, обдуманная, цельная система образования, нужная России, должна начинаться именно с устройства высшего училища для подготовки учителей». Снижения уровня преподавания можно избежать, если уделять должное внимание профессиональной педагогической подготовке. Проект Д.И. Менделеева был основан на принципах гармонического сочетания научной и специальной, теоретической и практической подготовки педагогов. Расположенное за пределами крупных городов, «Училище наставников» с историко-филологическим и физико-математическим факультетам проектировалось Менделеевым с расчетом на 500 слушателей. Срок обучения – 4 года. Для проявивших способности к научной работе предусматривался пятый год обучения. При училище планировалось создать гимназию и начальное училище для проведения преподавательской практики слушателей.

В 1906 г. московские профессора: Б.И. Дьяконов, А.Н. Реформатский, Н.А. Митропольский, Д.И. Плетнев, В.А. Вагнер, Г.И. Россолимо, А.Н. Бернштейн, Т.Д. Фадеев разработали проект педагогического факультета. Авторы проекта предполагали, что университетские центры педагогического дела будут стимулировать живую научную деятельность, способствовать решению вопросов, возникающих в практике преподавания. Для проведения педагогической практики должны были создаваться научно–учебные заведения базового характера.

Таким образом, в высшем педагогическом образовании наметилось два конструктивных подхода. Первый – создание на университетской основе педагогических факультетов. Второй – организация педагогических институтов при учебном округе. В учебных округах было проведено обсуждение проблемы педагогического образования. В министерстве справедливо полагали, что существенные изменения в системе воспоследуют только после решения проблемы профессиональной педагогической подготовки. Вне зависимости от разнообразных суждений по частным вопросам все участники обсуждения единодушно высказались за необходимость организации педагогической подготовки в дополнение к университетскому курсу.