Общественно – педагогическая мысль первой половины ХIХ века.

Полемика славянофилов и западников по вопросам воспитания.Внутренняя причина раскола интеллигенции на две враждебные группы - славянофилов и западников заключалась не в социальных, национальных и политических разногласиях. Западники отличались реалистическим мировоззрением, тогда как славянофилы обладали мистическим православным жизнечувствием.

Славянофилы – мощное направление русской общественной мысли середин ХIХ в., утверждавшие особый путь исторического развития России, отличный от европейского. В их стан славянофилов входили: А.С. Хомяков, И.В. и П.В. Киреевские, К.С. и И.С. Аксаковы, Ю.Ф. Самарин, А.И. Кошелев, князь Черкасский и др. Согласно учению славянофилов «начало европейской образованности, развившееся во всей истории Запада, в наше время оказывается уже неудовлетворительным для высших требований просвещения».

По Ивану Васильевичу Киреевскому(1806 – 1856), в основе европейской цивилизации пронизанная рационализмом римская культура, проявляющая не общественный дух, но «дух личной отделенности.». При этом, на Русь просвещение проникло из первоисточника, из самого центра просвещения, - Царьграда, Сирии и Святой Горы: оно влияло на «все понятия нравственные, общежительные и юридические», на «все классы и ступени общества». В единой и цельной внутри себя России восточная образованность пустила такие глубокие корни. Однако уже 150 лет прошло с тех пор, как «монастыри наши перестали быть центрами просвещения», и вся мыслящая часть народа «своим воспитанием и своими понятиями значительно уклонилась от прежнего быта, изгладив даже и память о нем из сердца своего». Русский быт, созданный по понятиям прежней образованности и проникнутый ими, еще уцелел почти неизмененно в народе: «он уцелел — хотя живет в них уже почти бессознательно, уже в одном обычном предании, уже не связанный господством образующей мысли».

Задача русской интеллигенции — дать народной мысли эту недостающую ей связность и сознательность и «на этом только основании, не на каком ином» создать «науку, основанную на самобытных началах», «искусство, на самородном корне расцветающее». С этими идеями славянофилы впервые выступили в «Москвитянине» в 1845 г. Центральным в их творчестве становится их духовные поиски и размышления о месте России между народами.

Алексей Степанович Хомяков (1804 -1860) определил сущность дискуссии: «Что лучше, старая или новая Россия? Много ли поступило чуждых стихий в ее теперешнюю организацию? Много ли она утратила своих коренных начал и таковы ли были эти начала, чтобы нам о них сожалеть и стараться их воскресить?». Проникновение чуждых стихий было возможно с помощью западного образования. Принципиальное различие между Западом и Россией коренится в вере, это первый тезис их жизнечувствия. Рационализм западных церквей приводит кризису веры, но православие сохранило верность христианским идеалам».

А.С.Хомяков настойчиво указывал: «восстановление наших частных умственных сил зависит вполне от живого соединения со стародавней и все-таки нам современной русской жизнью, и это соединение возможно только посредством искренней любви». Данное соединение с родной почвой могло произойти в рамках особо устроенной системы образования. По сути учения славянофилов, людям, получившим западное образование следовало вернуться к родной почве.

Западники.К ним относят либеральных мыслителей: Т.Н. Грановского, К.Д. Кавелина, П.Я. Чаадаева, Б.Н. Чичерина и более радикальных В.Г. Белинского, А.И. Герцена и Н.П. Огарева. Либералы верили в единство России и Европы, и утверждали, что задача России в том, чтобы изжить азиатчину крепостного права и самодержавия и, примкнув к Западу открыть для себя путь свободы и прогресса.

Идейный лидер московских западников Тимофей Николаевич Грановский(1813-1855) – профессор всеобщей истории, великолепный оратор, прекрасный педагог, прославивший знаменитыми лекциями Московский университет. Богатый аллюзиями, его курс по европейской медиевистике оказывал мощное воздействие на просвещенную мо­лодежь. «Влияние Грановского на университет и на все молодое по­коление было огромно и пережило его», – отметил А.И. Герцен. К.С. Акса­ков писал: «он воспитывал своих слуша­телей; он поднимал их над обыденной жизнью в высшие сферы духа; он будил в них благородные движения и чувства; он обра­зовывал и устремлял их силы...». Производя на аудиторию неотразимое глубокое впечатление, Грановский читал публичные лекции, которые собирали все просвещенное московское общество.

Историк, правовед и публицист К.Д. Кавелин в работе «Мысли и заметки о русской истории» (1866) писал: « Личность, осознающая сама по себе свое бесконечное, безусловное достоинство, — есть необходимое условие всякого духовного развития народа». Становление «начала личности» в том числе и в процессе образования должно, по его мнению, привести к подлинному сближению России с Западом.

В 1840-е годы в образовании происходит смена парадигм: появляется новая демократическая аксиология педагогики.

Выдающийся основатель русской литературной критики, публицист, Виссарион Григорьевич Белинский прожил короткую жизнь (1811—1848). От собственного деда, слывшего праведником, попа Никифора, ему передалась неистовая вера подвижника, правдоискателя. Иванов-Разумник называл Белинского «отцом русской интеллигенции». В 1832 г. казеннокоштного студента В.Г. Белинского исключили из Московского университета по надуманному основанию, якобы из-за «слабого здоровья и ограниченности способностей». На самом деле, «дурное направление» мыслей Белинский выразил в трагедии «Дмитрий Калинин», обличавшей произвол крепостников.

Многочисленные статьи этого выдающегося критика способствовали раскрытию гениальности Пушкина – основателя русской литературы. Он проповедовал самопожертвование для блага ближнего, для родины, для пользы человечества. С 1839 г. Белинский сотрудничает в петербургском журнале «Отечественные записки». Он называет идею либерализма в высшей степени разумной и христианской, направленную на обеспечение прав и свобод личности, на становление попранного человеческого достоинства. Белинский верил, что распространение народного просвещения – важнейший фактор социального прогресса. В письме к Н. В. Гоголю Белинский с присущей ему страстностью выступил против крепостнического деспотизма: «Россия видит свое спасение не в мистицизме, не в аскетизме, не в пиэтизме, а в успехах цивилизации, просвещения, гуманности». Коренные преобразования в стране должны произойти на основе разума и справедливости».

Теория народности просвещения, воспитания, созданная Белинским противостояла уваровской «официальной народности» и славянофильского обожания русской старины. Патриот В.Г. Белинский писал: «Кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и человечеству». Выступая против теории биологической обусловленности человеческой личности, Белинский утверждал решающие возможности его воспитания: «Создает человека природа, но развивает и образует его общество». Процесс обучения и воспитания должен обеспечить равные возможности для всех сословий, что позволит развить их индивидуальные способности. Отмечая значимость самостоятельной личности ребенка, Белинский полагал, что социальное равенство создаст возможность правильного воспитания человека. Воспитателям следует не столько подавлять недостатки учащихся, сколько открывать и развивать их способности.

Отказавшись от казенного верноподданнического сословного воспитания, Белинский разработал цель гуманистической педагогики: «должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая быть человеком». Демократическая педагогика формирует человеческую личность, отказавшись от сословных, национальных и имущественных интересов: «Главная задача человека во всякой сфере деятельности, на всякой ступени в лестнице общественной иерархии быть человекoм».

Призывая ценить «высокость человеческого звания», Белинский указывал, что нужно эмоционально воздействовать на детей: «Чувство предшествует знанию, кто не почувствовал нравственности, тот не понял ее». Ребенка следует «не учить, а приучать к хорошим чувствам, наклонностям и манерам», делать это отнюдь не методом дидактических наставлений. Критикуя серьезное отставание содержания школьного образования от развития науки, явно опережая время, Белинский считал необходимым формировать у учащихся научное мировоззрение. «После семи лет должно начаться систематическое образование дитяти, которое не может быть частным, специальным или исключительным». Школа должна формировать мировоззрение и сознательные убеждения учащегося.

Противоборствуя господствующему в гимназиях ложному классицизму, создатель идеи народности воспитания Белинский предлагал изучать не античность, а русскую словесность как главный предмет в школе. Изучение с детских лет произведений великой отечественной литературы, шедевров Пушкина и Гоголя, способно формировать подлинный русский патриотизм. Гуманитарные учебные дисциплины воспитывают и «очеловечивают» школьников.

Выдающийся деятель русской общественной мысли, социалист, публицист и писатель Александр Иванович Герцен (1812—1870), внес заметный вклад в демократическую педагогику XIX века. Герцен мечтал о переходе России к социализму через крестьянскую общину.

События 14 декабря 1825 г. самым существенным образом повлияли на молодого Герцена: «я чувствовал, что я не с той стороны, с которой картечь и победы, тюрьмы и цепи». В 1828 г. на Воробьевых горах, Герцен и Огарев дали клятву отдать всю жизнь борьбе с несправедливостью и на служение свободе. Герцен стал студентом: «Жизнь в университете оставила у нас память одного продолжительного пира идей, пира науки и мечтания, иногда бурного, иногда мрачного, разгульного, но никогда порочного».

В начале 1830-х годов 11 студентов составили кружок во главе с А.И. Герценом и Н.П. Огаревым. Интересуясь общественно-политическими во­просами, юноши изучали сочинения французских писателей-социалистов – Сен-Симона и развивали свое миросозерцание в направлении позитивизма и со­циализма. В 1834 г. Герцен, Огарев и еще несколько членов кружка были арестованы по «Делу о лицах, певших в Москве пасквильные песни». Герцена сослали в Пермь, потом – в Вятку, а затем, по ходатайству В.А. Жуковского – во Владимир.

Изучение трудов Гегеля, привело ссыльного не к «примирению», которое исповедовал Белинский. Для Герцена «гегельянство» – «алгебра революции». Когда Белинский откажется от своих первоначальных толкований, они на всю жизнь станут союзниками с Герценом.

Герцен утверждал, что основным злом России является крепостное право и самодержавие. Он сам так определил сущность своей деятельности: «господствующая ось, около которой шла наша жизнь, — это наше отношение к русскому народу, вера в него, любовь к нему, желание деятельно участвовать в его судьбах».

Называя николаевский режим «тридцатилетним гонением на школы и университеты», Герцен обличал уваровское министерство, тормозившее развитие народного просвещения. Воспитывая верно подданных из «кадета-дитя, гимназиста-отрока, студента-юношу», власти отучали их от всех людских чувств». Здесь готовые «мысли, суждения... прививаются, как оспа» учащимся, которым уготовано лишь покорное копирование дозволенных образцов. Герцен выступал против подчинения системы народного просвещения задачам укрепления самодержавия. Писатель-гуманист сурово порицал: «Казенная школа «за нарушение дисциплины оно малолетних наказывало так, как не наказывают в других странах закоренелых преступников».

В 1847 г. Герцен прибыл в Париж, однако французский «мещанский» быт вызвал у него глубокое разочарование. Герцен отрицал не только традиционную дворянскую, но и относительно новую систему воспитания, сложившуюся Европе. Его не могла устроить узкая буржуазная аксиология образования будущих предпринимателей и коммерсантов, ибо такая школа фиксирует социальную несправедливость. Герцен вскрыл противоречия системы образования, построенной на неравенстве, при котором высшим классам дозволено высшее образование, средним – среднее, а низшим – низшее, что тормозит социокультурное развитие.

Герцен полемизировал с построенной на принципе изолированности от общества системы воспитания Ж.-Ж. Руссо: «Как будто, воспитание не есть привитие родовой жизни одному лицу». Он предостерегал от романтического гуманизма в воспитании, ибо деспотическая реальность способна погубить и отвергнуть молодое поколение, получившее абстрактное, оторванное от жизни образование. Воспитанные на прогрессивных идеалах в условиях педагогической «оранжереи», неприспособленные к испытаниям юноши не выдерживают столкновения с подлинным миром. Их уделом становится пассивное примирение с обстоятельствами жизни, ибо борьбе за воплощение своих убеждений они не обучены.

Герцен по достоинству оценил педагогические эксперименты Роберта Оуэна, сделав выбор в пользу социалистических идеалов воспитания. Протестуя против тезиса, будто человек – «пассивный результат обстоятельств и воспитания», Герцен не разделяет положения, что нового строя — социализма, можно достичь образовательным путем.

Главной задачей воспитания демократический публицист считал воспитание свободной личности, способной противостоять деспотизму и преобразовать общественное устройство на принципах социальной справедливости. Свободную личность нельзя формировать в условиях догматизма школы, вещающей «готовые истины», только самостоятельные занятия способствуют развитию независимых суждений учащихся. В условиях, когда насилие над детьми считалось не только нормой, но даже поощрялось казенной педагогикой, Герцен призывал уважать в ребенке человека, не подавлять, а развивать его личность.

В «Опыте бесед с молодыми людьми» и «Разговорах с детьми» Герцен выступает в роли популяризатора, разъясняя молодым читателям естественнонаучный подход к происхождению вселенной. Центральное место в литературном наследии представляет мемуары «Былое и Думы» (1852-68).

Студент этико-политического отделения московского университета, вместе с группой студентов в 1828 г. Петр Григорьевич Редкин (1808—1891) был командирован для подготовки к профессорской деятельности в Дерпт, затем в Берлин, где слушал лекции Гегеля. Под влиянием великого мыслителя Редкин блистательно читал лекции по философии права и государства в московском университете. В 1863 г. заняв кафедру энциклопедии права в петербургском университете, до той поры последовательный гегельянец стал позитивистом. В 1873—76 гг. он служил ректором университета.

Профессор обладал особым влиянием на студенческую молодежь, последовательно выступая за автономию университета и свободу научной деятельности. Редкин властно подчинял внимание слушателей своим лекциям, активно сопрягая науку с современными проблемами. Ученый интересовался педагогическими проблемами, издавая с 1843 г. «Библиотеку для воспитания», где печатались его статьи по вопросам воспитания.

Глава 9. Образование в России во второй половине XIX в.

9.1.Реформы в сфере образования.

Подготовка и отмена крепостного права, эпоха Великих реформ 1860-х годов создали уникальную социокультурную ситуацию, которая открывала благоприятные перспективы для российского образования. Несмотря на имевшиеся определенные достижения в развитии просвещения перед сферой образования вставали масштабные задачи. Предстояло модернизировать существующие учебные заведения (в основном средние и высшие), создать новые ступени образования (народная начальная школа, среднее специальное и педагогическое образование) и целые его направления (женское среднее и специальное образование, просвещение народов России).

При этом впервые был поставлен вопрос не о простом росте числа учащихся, а о кардинальном их увеличении - только систематически обучающихся - примерно до 4-5 млн. человек. Это естественно требовало подготовки десятков тысяч учителей и преподавателей профессиональной школы.

Наряду с системой образования охватывающей детей – подростков-юношей потребности развития экономики, роста промышленности, масштабные социальные изменения со всей остротой выдвинули задачу образования взрослых, осуществления массовой культурно-образовательной деятельности. Так пока в рамках общего проекта в России начинала складываться система непрерывного образования. В данной связи предстояло многократно увеличить финансирование образования, создать новую мощную материальную базу образовательного процесса, его инфраструктуру.

Другой составной частью процессов модернизации выступала выработка образовательной политики, реформирование всей сферы образования, прежде всего в плане формирования его новой правовой базы.

Конечно, одно государство в лице Министерства народного просвещения и других заинтересованных ведомств не могло решить все эти глобальные, рассчитанные на десятилетия неустанной работы задачи. Объективно возникала необходимость включения в процессы модернизации системы образования общественной и частной инициативы, развития общественно-педагогического движения и поощрения благотворительности. Естественно в стороне от всех этих преобразований не мог остаться и главный воспитательный институт в Российской империи – Православная Церковь. Сама жизнь побуждала действенное участие священников, церкви во главе со Святейшим Синодом во всех сферах образовательной жизни, выработки собственной образовательной политики.

Такое своего рода «соревнование» во влиянии на сферу образования носило объективный характер. С 60-х годов XIX века культура, а, соответственно и образование приобретают все более независимый от государства, автономный характер. А значит, не могло быть и речи о жесткой монополии в данной сфере, и предполагались определенное столкновение позиций и интересов.

Хотя эти силы: государство, общество и церковь активно действовали на протяжении всей второй половины XIX века, их влияние не было равномерным. В конце 50-х - 60-х годов лидирующую роль в образовании имело общественное воздействие; в 70-е – государственное, а во второй половине 80-х – 90-х – церковное.

Названные политические, социальные, экономические, культурные и собственно образовательные факторы и обстоятельства стали мощным стимулом для развития педагогической мысли, складывания в России педагогической науки, которая еще в силу только формирующейся системы образования была «обречена» существенно опережать развитие педагогической практики.

Вместе с тем именно кризисные этапы истории образования знаменуются усилением творческой активности общественно-педагогического движения, которое начинает на рубеже 50-х – 60-х годов XIX века приобретать конструктивный характер, существенно обогащать педагогическую теорию и практику.

В целом же процесс развития отечественного образования во второй половине XIX века, по сути, повторил динамику предшествующего периода: от утверждения гуманистических ценностей западноевропейской направленности до предельной формализации образования, означавшей во многом фактическое возвращение в лоно традиционной русской культуры.

Традиционно политическое развитие Российской империи второй половины XIX века характеризуется как сменявшие друг друга периоды реформ и контрреформ. В этой логике выделяются время образовательных реформ конца 50-х – первой половины 60-х годов и большой период контрреформы в сфере образования, охватывающий 1870-е - 90-е годы.

На всей протяженности второй половины XIX века происходило непростое взаимодействие двух политических парадигм – консервативной и либеральной.С одной связывались такие основания системы образования как устойчивость и стабильность. В другой, - олицетворялась также объективно необходимая тенденция – поступательного развития сферы образования. Все это вместе и придавало образовательному процессу второй половины XIX века характер устойчивого развития.

Данное устойчивое развитие осложнялось радикальными политическими действиями в 1870 – е -80 –е годы, развитием крайних идей и убеждений. Как в важной сфере общественного сознания это проявлялось и в образовании, особенно в конце 50-х – первой половине 60-х годов, что выражалось в революционно-демократической идеологии, которая отразилась, прежде всего, в общественно-педагогическом движении.

Консерваторы в политике и в образовании по самой своей сути были обращены в дореформенное прошлое. Их «золотой век» - лучшая эпоха, образец образовательной системы России - приходился на 30-е годы XIX века – время расцвета классического образования. Эти традиции они и отстаивали в противодействии с широким спектром общественно-педагогических идей и взглядов, которые маркируются как «либерально-демократические». В данной связи вся политика самодержавия в области народного образования во второй половине XIX века была направлена на поиск его оптимального варианта, т.е. гарантирующего возможность модернизации страны, при сохранении стабильности государства. Основная задача виделась в сохранении традиционной культуры духовного воспитания и ее возможной интеграции с современными образовательными потребностями и задачами. В воспитании консерваторы делали акцент на государственный патриотизм.

Тех, кого можно условно отнести к либералам, видели свою цель в прогрессивном ускоренном развитии отечественного образования как мощного фактора модернизации всего российского социума. В данной связи они отстаивали идеалы внесословного образования, построенного на общечеловеческих ценностях, т.е. во многом перенимали модель западноевропейского образования. В содержании образования акцент делался на «реальном» знании, которое рассматривалось как современное – точные и естественные науки, русский и новые иностранные языки. В воспитательном идеале важное место занимали такие идеалы как народный патриотизм и, конечно, свобода личности.

Во второй половине XIX века не было одной стабильной государственной политики в сфере образования – ее и не могло быть, так как на протяжении этого сложного периода российской истории неоднократно менялись политические курсы. Более масштабные политические доминанты требовали соответствующей образовательной политики.

И все же в целом курс российского образования пролегал в русле эволюционного развития. Естественно, что тактики прохождения по этому курсу были различными. Прогрессивная линия олицетворяется с деятельностью Министра народного просвещения Александра Васильевича Головнина (1821-1886), имевшего выраженные либеральные убеждения. Сын знаменитого мореплавателя и дипломата, с блеском окончивший Царскосельский лицей он получил всестороннюю подготовку к административной деятельности в Морском министерстве, ставшим на рубеже 50-х – 60-х годов главным штабом по разработке и осуществлению реформ.

Возглавив в конце 1861 года Министерство народного просвещения, А.В.Головнин приступил к реформированию, прежде всего системы управления образованием. Было реорганизовано само Министерство – оно превратилось в компактный и действенный орган. Сторонник децентрализации управления Головнин расширил компетенцию попечителей учебных округов, передав, в регионы ряд властных полномочий.

Все это позволило Министерству сосредоточиться на магистральной задаче по формированию новой законодательной и программно-методической базы образования, необходимость которой стала насущной после отмены крепостного права. Подготовка этих важнейших документов проходила в атмосфере широкой гласности. В работу над материалами вместе с членами Учебного комитета были вовлечены многие видные педагоги, деятели общественности Н.Х.Вессель, В.И.Водовозов, Н.И.Костомаров, Д.Д.Семенов и др. Все предварительные варианты публиковались в печати, даже были переведены на иностранные языки и отправлены для обсуждения и экспертирования за границу.

Неудивительно, что именно на первую половину 60-х годов приходится апогей общественно-педагогического движения. В обстановке гласности разворачивает свою деятельность педагогическая журналистика. Важным шагом вперед по демократизации сферы образования стало данное Министерством разрешение на проведение педагогических съездов.

Все это и обусловило большой конструктивный и прогностичный потенциал законов, основывающих систему российского образования на принципах всесословности и демократичности. Согласно Университетскому уставу(1863) устанавливалась существенная автономия университетов. Ректор выбирался университетским советом, состоящим из профессоров, так же и другие должности – деканов, профессоров – занимались в результате выборов или по конкурсу. Всей учебной работой руководил университетский совет во главе с ректором. В университетах создавались 4 факультета: физико - математический, медицинский, историко-филологический и юридический. Заботой о научном потенциале страны была вызвана деятельность Министерства по отправлению для стажировки за границей более двухсот выпускников университетов.

Программа преобразований в сфере общего образования получила свое воплощение в «Уставе гимназий и прогимназий» утвержденном 19 ноября 1864г, ставшего результатом длительного обсуждения и явившегося плодом определенного компромисса различных государственных и общественных структур. Компромиссный характер Устава сказался в том, что устанавливались три вида средней школы: классическая с двумя древними языками, классическая (по сути «полуклассическая») гимназия с одним древним языком (латинским) и реальная гимназия без древних языков.

Срок обучения устанавливался 7 лет. Содержание образования носило в основном общий характер, но имело понятную специфику. В реальных гимназиях вместо древних языков преподавались в существенно большем объеме естественные науки и черчение. Однако не в этом заключалось главное отличие – выпускники реальных гимназий были лишены права свободного поступления в университет (для этого они должны были сдавать экзамены по латинскому языку) и могли рассчитывать на обучение в высшей специальной школе.

В Уставе содержалось много прогрессивных для своего времени положений: провозглашался принцип общечеловеческого образования - всесословности школы (т.е. снимались ограничения для поступления); рекомендовалось использовать новые продуктивные методы обучения, учитывающие возрастные особенности учеников; отменялись телесные наказания, как «самое дурное и самое ненадежное средство для воспитания человека». Существенно расширялись права педагогических советов, прежде всего в вопросе об утверждении программ по предметам. Учителю предоставлялось больше самостоятельности в плане совершенствования учебно-воспитательного процесса, вплоть до права составления своей программы.

Вместе с тем обучение в гимназии оставалось платным, что вводило ограничения имущественного плана. Правда, существовал и порядок освобождения от оплаты – дети малоимущих родителей (их количество не могло превышать 10% общего числа учеников). Характерно, что от оплаты полностью освобождались дети педагогов, имевших выслугу свыше 20 лет. Предусматривалась и ранее не практиковавшаяся выдача единовременных денежных пособий и стипендий особо отличившимся ученикам.

В целом при А.В.Головнине была начата масштабная модернизация российского образования, которая для министра не сводилась только к сфере народного просвещения. Размышляя о роли и месте ведомства народного просвещения в государстве, Головнин утверждал, что оно должно объединить «вообще всю умственную деятельность всех жителей государства во всех разнообразных ее проявлениях», т.е. играть роль идеологического доминатора социального развития. Поэтому и в реформаторской деятельности Министерства просвещения он видел более широкий смысл – сфера образования должна была стать «локомотивом социальных реформ», идти впереди общественного развития и являть другим ведомствам образцы реформаторской деятельности.

Естественно, такая опережающая политическое развитие страны линия вызывала резкое неприятие консервативного крыла. После покушения 4 апреля 1866 года Д.В.Каракозова на императора Александра II специальная комиссия сделала вывод о том, что косвенным виновником являлась деятельность Министерства просвещения, «потворствующая нигилизму и безбожию». Все это привело к отставке А.В.Головнина.

Теперь консервативный курс с незначительными перерывами возобладал в государственной образовательной политике до конца XIX века. Его олицетворяли такие идейно близкие и личностно очень разные Министры народного просвещения как Д.А.Толстой, И.Д.Делянов и Н.П.Боголепов. Их курс был диаметрально противоположен политике осуществляемой А.В.Головниным. Вместо «опережающей» миссии Министерству народного просвещения теперь осознанно отводилась «запаздывающая» роль. Прогрессивные решения должны были приниматься только тогда, когда уже окончательно созрели, даже «перезрели» для этого все предпосылки и восприниматься как своего рода уступка общественному мнению.

Вместо демократичности, гласности и открытости, привлечению к обсуждению проектов общественности – возобладала линия на максимальную закрытость министерства просвещения. Проекты разрабатывались в тесных кругах специалистов, не обращая внимания на общественное мнение. В противовес либеральной линии на дебюрократизацию и децентрализацию управления образованием проводился курс на предельную регламентацию и централизацию, осуществление мелочного и жесткого стиля управления.

Главное содержание государственной политики в сфере начального обучения состояло в максимально возможной передаче его если не под руководство, то контроль церкви. В области среднего образования проводился последовательный курс на возрождение сословности в доступе к образованию, ограничении поступления недворянских детей в университеты и, следовательно, их подготовке к государственной службе.

В целом в ускоренном развитии широко доступного образования как раз виделся фактор угрожающий государственным устоям, сеющий крамолу и нигилизм среди юношества.

Наиболее рельефно этот политический курс проводил графДмитрий Андреевич Толстой (1823-1889). Выходец из старинного рода, четвероюродный брат Л.Н.Толстого отношений с которым не поддерживал, Дмитрий Андреевич с золотой медалью закончил Царскосельский лицей.

Затем он также служил в Морском министерстве, но вынес оттуда взгляды противоположные А.В.Головнину. Убежденным консерватором Д.А.Толстого сделала отмена крепостного права, которую он очень тяжело пережил. Став министром народного просвещения в апреле 1866 года в атмосфере реакции на выстрел Д.В.Каракозова, Толстой приступил к реализации консервативного курса в образовательной политике. Этому во многом способствовало и то, что он также занимал пост обер-прокурора Святейшего Синода. Так оказались объединенными усилия государственной власти и церкви, просвещения и православия. В известной мере, как и в начале 20-х годов XIX века вновь произошло объединение под одним началом духовного ведомства и сферы просвещения.

В своей деятельности новый министр руководствовался царским рескриптом от 13 мая 1866 года. В нем говорилось: «Мое внимание уже обращено на воспитание юношества. Мною даны указания, чтобы оно было направляемо в духе истин религии, уважения к правам собственности и соблюдения коренных начал общественного порядка и чтобы в учебных заведениях всех ведомств не было допускаемо ни явное, ни тайное проповедование разрушительных понятий».

Идейным вдохновителем консервативной образовательной политики стал М.Н.Катков, как и Д.А.Толстой видевший «золотой век» российского образования в 1830-х годах в деятельности С.С.Уварова, когда в гимназиях осуществлялось классическое образование. Наряду с этим Д.А.Толстой идеальной системой образования считал английскую, которая отличалась ярко выраженным аристократическим характером.

Главной своей задачей министр считал «борьбу с нигилизмом и крамолой в просвещении». Средство достижения этого виделось в восстановлении классической системы образования, которая рассматривалась как наиболее фундаментально образующая и воспитывающая на основе общеевропейской культурной традиции и, прежде всего, античной мифологии. По убеждению Д.А.Толстого «все преподавание должно сосредоточиться на основе древних языков и математики. Должны быть отвергнуты всякие системы, основанные на многопредметности и бифуркации. Единственная серьезная школа, ведущая к университету, к серьезным научным занятиям, - это классическая гимназия».

Такая позиция и получила свое отражение в «Уставе гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения»(1871). Устав узаконил классическую гимназию как основной вид среднего учебного заведения. Ведущими предметами учебного курса признавались древние языки и математика. Зато сокращались часы на изучение литературы и истории, которые якобы «способны лишь противодействовать правильному умственному и нравственному развитию юношества». Гимназия, по сути, становилась девятилетней – вводился подготовительный (нулевой) класс и обучение в 7 классе продолжалось два года.

Несмотря на прогрессивность продолжения сроков обучения это не изменяло общей направленности Устава. Доминировал курс на социальную дискриминацию и селекцию, направленный на затруднение доступа в гимназию и получение среднего образования выходцев из недворянских слоев, что должно было снизить революционную активность молодежи.

Однако достижение этих политических целей вошло в острое противоречие с педагогическими реалиями, психологическими и физиологическими возможностями учащихся. Классическая школа давала глубокое образование в очень узкой области – древних языков и литературы. В результате в том виде, в котором оказалась классическая гимназия в 70-е – 90-е годы она, по сути, утратила статус общеобразовательной школы и превратилась в профессиональное учебное заведение филологической направленности.

В продолжение данной линии в 1872г. был утвержден « Устав реальных училищ», в которых устанавливался шестилетний срок обучения. Сильной его стороной было придание образовательному процессу в них профильного характера. V и VI классы могли состоять из двух отделений: основного и коммерческого. На основном отделении разрешалось открывать также дополнительный (VII) класс с тремя отделениями: общим – предназначенным для подготовки в высшие специальные учебные заведения, механико-техническим и химико-техническим. В учебном плане доминирующее место занимали математика, русский и иностранный языки. В университет «реалистам» путь оставался, по-прежнему, закрыт. Только в начале ХХ века их выпускники получили право поступать на физико-математический и медицинский факультеты университетов с дополнительной сдачей экзамена по латыни. Впрочем, многие выпускники реальных училищ составили затем цвет русского инженерного корпуса, который признавался одним из лучших в мире.

Если в отношении среднего образования проводилась откровенно дискриминация и контрреформаторская политика, то касательно высшего образования, особенно технического, курс министерства был достаточно прогрессивен. Не стоит забывать, что именно при Д.А.Толстом началось развитие высшего женского образования.

Большое внимание, которое министерство уделяло техническому профессиональному образованию, обуславливалось тем, что здесь как раз произошло, в отличие от средней школы, объединение политики и педагогики. Набиравшей темпы российской промышленности требовались квалифицированные кадры. Интересы же проводимого сословного характера образования предполаг