Психологическое обследование детей с нарушением зрения

Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития. К общим психологическим требованиям к организации и проведению обследования таких детей относятся: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребенком, организация места проведения исследования. Выбору адекватных методик. Специфические требования заключаются в соответствующей освещенности; в ограничении непрерывной зрительной нагрузки (5-10мин. в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15-20мин. в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте); в смене вида деятельность. Не связанную с напряженным зрительным наблюдением; в особых требованиях к наглядности.

Л.Н. Солнцева выделяет в процессе развития каждого ребенка с нарушениями зрения три критических периода. Описанные ниже, в соответствии с которыми и определяются направления обследования:

- 1 – Период осознания своего отличия от нормально видящих детей. Понимание своего недостатка и осознание необходимости его коррекции способствует возникновению саморегуляция. Однако недостаточность произвольности психических процессов и пассивная позиция по отношению к окружающему замедляет ее становление. Направления обследования:

1). выявление осознанием ребенком себя как личности, имеющей свои особые потребности и особенности: знание своих органов чувств, понимание пользы ношение очков и лечения, желание общаться, понимание возможности попросить о помощи осуществления самоконтроля за поведением.

2). Специфические проблемы социальной адаптации и выяснения наличия и развития у ребенка навыков и качеств, помогающих жить в обществе, разрешая возникающие трудности и конфликты как с помощью взрослых, так и самостоятельно: как у ребенка развивается процесс расширения знаний, как он использует полисенсорный характер восприятия, как получает информацию от других, активен ли в этом процессе, предлагает ли свою помощь другим, понимает ли необходимость соблюдение норм и правил поведения;

3). Формирование знаний, навыков психологической готовности ребенка выйти за пределы узкого коллектива, расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми. Незнакомым пространством: представление ребенка об обществе, социальных отношениях, социальных службах, умение пользоваться современными техническими средствами;

4). Определение сформированности потребности к трудовой деятельности. Особенно к видам труда. Формирование навыков которых могут быть затруднено из-за нарушения координации движений при глубоком нарушении зрения.

II. Период подготовки и перехода ребенка к школьному обучению. Психолог должен определить готовность ребенка к учебной деятельности, его возможности использовать накопленных знаний и навыков в новых условиях, сформированность соответствующей мотивации. В начальный период учебная деятельность детей с нарушениями зрения протекает в замедленном темпе, так как ребенку необходимо создать поле деятельности на основе осязания. Нарушенного зрения, проприопретивной чувствительности: это пространственные представления. Втоматизация движения осязающей руки, контроль за течением и результативностью деятельности. На этом же этапе важно определить степень изолированности ребенка. Чувство дискомфорта в новой для него ситуации, степень неуверенности или компетентности, зависимость самосознания ребенка от оценки его дефекта.

III Период перехода к обучению в средних классах. У детей возникают рефлексы вырабатываются собственные взгляды и мнение, возникает чувства критичности и самокритичности, происходят основные изменения во взаимоотношениях с другими людьми. В этот период психологу важно определить

1- уровень сформированности учебной деятельности, степень усвоения программного материала;

2- уровень абстрактного мышления, рефлексии;

3- произвольность. Способность к саморегуляции, сформированность познавательной мотивации;

4- степень самоопределения и самостоятельности;

5- характер и содержание самооценки;

6- пробелы в знаниях с целью их коррекции.

Специальных методик для психологической диагностики детей с нарушениями зрения мало, а использование общепсихологических тестов и заданий требует в связи с особенностями их зрительной функции адаптации стимульного материала. Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контурном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме.

Требования к характеристикам стимульного материала:

1 – контрастность предъявленных объектов и изображений по отношению к фонду должно быть 60-100%. Отрицательный контраст предпочтительней, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне. Чем наоборот;

2 – пропорциональность соотношения предметов должна соответствовать соотношениям реальных объектов;

3 – цвет стимульных материалов должен соответствовать реальному цвету объектов;

4 - необходим высокий цветовой контраст 80-95%;

5 – на изображениях должен быть четко выделены ближний, средний и дальний планы;

6 – фон должен быть разгружен от деталей. Не входящих в замысел задания;

7 – в цветовой гамме желательно использовать желто-кросано-оранжевые и зеленые тона, насыщенность цвета – 0,8-1,0;

8 – расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должна превышать 30-33см., а для слепых детей – в зависимости от остроты остаточного зрения.

Основной принцип адаптации методик – увлечение времени экспозиции стимульного материала в зависимости от особенностей зрительной патологии в 2-10 раз. Особо выделяются ля детей с нарушениями зрения качественные параметры оценки выполнения диагностических заданий (Л.Н.Солнцева):

-- методики. Основанные на двигательных навыках: учитываются не быстрота и точность движений. А общая результативность выполнения. Его время увеличивается все тесты на исследование самих движений и двигательных навыков;

-- речевые методики: предварительно выясняется сформированность у ребенка реальных представлений, соответствующих словесному материалу. Формализм речи, свойственный детям с нарушениями зрения, может проявиться в отсутствии полноценного реального представления;

-- методики с элементами рисования: следует предварительно выяснить, сформировано ли у ребенка представление о предмете, который надо изобразить и его характеристиках;

-- методики, основанные на зрительном анализе и синтезе пространственных отношений объектов: предварительно выясняется, сформировано у ребенка знание предлагаемых форм и объектов;

-- методики с применением свободных творческих игр: предварительно выясняется, знает ли ребенок игрушки, с которыми будет играть. Особенно это касается стилизованных игрушек, животных в одежде, сказочных персонажей. Детей сначала знакомят с действиями которые можно производить с игрушками, а так же помещение, в котором они будут играть;

-- методики, основанные на подражании: учитывая отсутствие этого процесса у слепых детей и трудности его формирования у детей с глубокими нарушениями зрения, следует производить показ на самом ребенке, используя его двигательно-мышечную память и совместные действия с взрослыми.

При обследовании могут быть использованы стандартизированные методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности. Однако это возможно лишь при условии адаптации материалов в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей.

59.

Умственная отсталость: определения, классификация. Психологическая структура дефекта при олигофрении и деменции.

Умственно отсталые дети – одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5% от общей детской популяции.

Понятие «умственной отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющие диффузный характер. Морфологические изменения. Хотя и не с одинаковой интенсивностью. Захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строения и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетаются с отдельными выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обуславливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко в мыслительных процессах.

Умственно отсталое стойкое необратимое нарушение. Преимущественно познавательной сферы обусловленное поражением коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой или распространенный) характер.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности. От ее преимущественной локализации. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляет те, у которых умственная отсталость возникла в следствие различных органических порадений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи. Это так называемые дети – олигофрены (малоумные от греч.).

В зависимости от степени недостаточности интеллекта различают 3 группы:

--- наиболее тяжелая – идиотия (наблюдается резкое нарушение психического и физического развития, эндокринные расстройства, уродство в строении черепа скелета);

--- менее тяжелая имбецильность (отчетливо выявляется нарушение психического и физического развития, имеются аномалии в строении черепа);

--- и относительная легкая – дебильность (более легкая степень умственного недоразвития и незначительные отклонения в физическом развитии).

Педагогическая классификация М.С. Певзнер.

Под ее руководством впервые в нашей стране были развернуты комплексные исследования по изучению недифференцированной олигофрении. Данная классификация является наиболее распространенная. Выделяет пять основных форм:

1 – неосложненая форма – отклонения у ребенка в познавательной деятельности не сопровождается грубыми нарушениями анализатора. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности при условии. Что задания ему поняты и доступны. В привычной ситуации поведение такого ребенка не имеет резких отклонений.

2 – олигофрения с неустойчивостью эмоционально-волевой сферы (по типу возбудимости и тормозимости). Нарушения присущие ребенку отчетливо проявляется в изменении поведения и снижении работоспособности.

3 – олигофрения с психоподобными поведением. У ребенка отмечаются резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане оказывается недоразвитие личностных компонентов. Наблюдается снижение к критичности, к себе и к окружающим, характерна рассторможеность. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

4 – олигофрения с нарушением лобных частей мозга. Резкие нарушения моторики. Дети вялые, безынициативные, беспомощные. Речь многословна, но часто бессодержательная, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению к целенаправленной деятельности.

5 – олигофрения с нарушением функций анализаторов. Возникает когда диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями мозговой системы. Эти дети имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата .

Критерии олигофрении: по мере развития отечественной дефектологии для отграничения умственной отсталости от сходных состояний разными авторами выделялись различные критерии. 1965г. Сухарева:

1. преобладание интеллектуального дефекта.

2. отсутствие прогредиентности.

В.В. Ковалев 1995г.

(1) тотальность психического недоразвития.

(2) непрогредиентность.

Тотальность обозначает, что в состоянии недоразвития находятся практически все сферы (познавательная, нервопсихическая, эмоционально-волевая, соматическая).

При олигофрении органическая недостаточность носит резидуальный (остаточный) характер, а также непрогредиентный, что дает основание для оптимистического прогноза. Относительно – развивая ребенка, который после перенесенный вредности оказывается практически здоровый, поскольку болезненные процессы имевшие место в ЦНС прекращаются. Ребенок способен к развитию, но оно осуществляется аномально, атипично, так как его биологическая основа патологична. Умственная отсталость. Возникшая в более позднем возрасте, встречаются относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает Деменция (слабоумие). Деменция может является органических заболеваний мозга или травм. Как правило интеллектуальный характер. При этом отмечается прогрессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения в благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизации состояния психических функций больного.

Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с текущими психическими заболеваниями – эпилепсией, шизофренией, что существенно затрудняет воспитание и обучение. При этом положительный прогноз относительно продвижения ребенка в развитии становиться проблематичным.

60