Развитие психодиагностики отклоняющегося развития во второй половине ХХв; направления формы и перспективы развития.

В античном мире первоначально рассуждения об аномалиях и болезнях не отделялись от философских воззрений, переплетаясь с размышлениями в других явлениях природы, в том числе о жизни человека. В диалоге Платона «Государство» проблема аномальности приобретает социальный смысл. С одной стороны, страдающий тяжелой болезнью на протяжении всей жизни человек бесполезен и для себя и для общества, с другой , Платон допускает возможность дружбы с человеком, имеющим физический недостаток. В платоновской концепции воспитания лежит идея различения и отбора детей по их способностям, то есть по существу проводиться философская осмысления диагностика. Теофрасту, последователю и ученику Аристотеля принадлежит разработка 30 характерологических типов. Все характеры, описанные Теофрастом, присуще людям с отклоняющимся поведением. Работы Александрийского ученого Эразистрата считаются первыми диагностическими пробами. Он предложил анатомический способ определения ума и способности человека.

Критериями служили площадь поверхности мозга, разнообразие и глубина извилин. Заслуга врачей анатомического мира является то, что различные патологические состояния человека они считали нарушением нормального развитие организма, а не вмешательством сверхъестественных сил.

В XVIII в. психиатрия становится самостоятельной наукой, начинают появляться описание различных психических расстройств у детей и случаев детского слабоумия. Французский психиатр Ф. Пинель начинает изучать сущность психических болезней как болезнь мозга и первым выделяет из группы психозов детское слабоумие и идиотизм как две особые формы, с также две клинические формы слабоумия – врожденную и приобретенную. Пинель отмечает отдельные внешние признаки, характерные для врожденного слабоумия, например размеры и неправильную форму черепа. Вместе с тем он утверждает, что нет возможности излечить грубые дефекты мозга, имеющие при врожденном слабоумии, а потому обучать таких детей бесполезно.

В дальнейшем учение о детском слабоумии развивает французская психиатрическая школа: Эскироль, Итар, Вуазен, Сеген. Лечебные мероприятия в их клиниках считаются с умелой организацией специального обучения и воспитания УО детей.

Ученик и последователь Пинеля Эскироль вводит в оборот понятия «имбецилизм» «идиотия» «умственная отсталость» и создает симптоматическую классификацию У.О. детей, определяя в качестве ведущего критерия состояние их речи. Благодаря трудам Эскироля слабоумие становится самостоятельным психиатрической, а затем и психолого-педагогической областью исследования.

Учеником Эскироля был Вуазен, научной и практической целью которого стало лечение и развитие детей-идиотов, стремление заставить окружающих смотреть на них как на людей, а не бессловесных животных. Главная идея Вуазена - установление и усовершенствование тех сторон дефектной психики, которая еще доступны развитию. Вместе с Вуазеном в течении ряда лет над основными принципами дефектологии и психопатологии детского возраста работает и психиатр Феррю.

Это направление в науке и практике продолжает Э. Сеген, разрабатывающий способы усовершенствования элементарных функций сенсорной и двигательной сфере У.О. детей (зрение, слуха, быстроты и ловкости, моторных функций). Обучение, по мнению Сегена, должно быть по возможности конкретным, представлять собой «школу вещей».

В начале ХХв. Немецкий психиатр Э.Крепелин создает новую классификацию психических болезней, в которой учитывается не только отдельные частные симптомы, но и этиология патогенез, данные о течении болезни Крепелин выделяет картину детского слабоумия, объединяя все формы раннего поражения мозга в одну общую группу – олигофрению, а существовавшие до этого термины – «идиотия» «имтецильность» «дебильность» - предлагает использовать как показатели степени ее выраженности. При этом идиотами предлагается называть тех олигофренов, которые не в состоянии усваивать что-либо в школе;

имтецилами – тех, кто не может идти дальше и остается на степени окончивших начальную школу;

дебилами – тех, кто отстает в дальнейшем развитии.

Э.Блейлер (Цюрих) придерживается более социальной точки зрения.

Идиотия– это уровень интеллекта, обуславливающий полную социальную непригодность;

имбецильность – состояние, позволяющее до известной степени «передвигаться» в человеческом обществе и иногда совершать настоящую работу;

дебильный ум дает возможность в чрезвычайно простой обстановке существовать самостоятельно, но немедленно терпит крушение, как только к нему предъявляются даже средние требования. Кроме названных, Блейлер выделяет и особые формы слабоумия: «относительное слабоумие»

Бельгийский психиатр Ж.Демор впервые отграничивает принципы У.О. по патологическим признакам нарушения развития ребенка от причин внешних, социально-педагогических. Он разделяет детей на медицински и педагогически отсталых.

В России наука о психических заболеваниях детей стала развиваться лишь к концу ХVIII – началу ХIX в. и больше занималась тяжелыми формами слабоумия и эпилепсией. В первых отечественных трудах высказывалось предположение о том, что при слабоумие страдают чувственные и волевые функции. П.И. Бутковский полагал, что причиной этого является неправильное развитие органов чувств и общая астения. Русские авторы, в отличие от многих зарубежных ученых, объяснили сущность слабоумия первичным поражением мозга, которое затем вторично обуславливает нарушение высших психических функций.

Одним из первых в области изучения индивидуальных различий был Ф. Гальтон, английский биолог и антрополог. Выдающийся последователь Дарвина. В своей главной книге «Наследственность таланта»(1869) Гальтон выдвигает и впервые в науке статистическим методом пытается обосновать идею наследственности таланта. Отрицая природное равенство людей в отношении умственных способностей, он утверждает, что они наследуются так же, как физические признаки. Даровитость рассматриваются как непрерывная цепь, начинающаяся от непостижимой высоты и спускающаяся до почти неизмеримой глубины. Показателем ее является высокая репутация в общественной и профессиональной жизни.

От изучения таланта Гальтона переходит к измерениям оценки психических функций каждого человека с целью оценки его ума. Гальтон считал, что органы чувств – единственный источник знаний, дающий базу для действий интеллекта, поэтому тесты сенсорного различия могут служить средством его оценки. По Гальтону, тестами потому могут измерять психические процессы, что они, являются функцией мозга и будучи обусловлены наследственно. Обладают известным постоянством на протяжении всей жизни. В таком понимании, хотя Гальтон и не употреблял еще понятие тест в современном значении, стала развиваться текстология.

В Америке основоположником экспериментальной психологии называют Холла. Он приводил экспериментальные исследования в области восприятия, но ведущими в сфере его интересов были педагогическая и генетическая психология. Указывая на важность эмпирического изучения ребенка, он широко принял анкеты, опросы родителей и учителей с последующей статистической обработкой результатов.

Появление экспериментальной психологии во Франции связано с именем А. Бинэ, вначале изучавшего людей с выдающимися способностями, а также процессы воображения, памяти и интеллекта у детей. В 1896г. он публикует серию тестов для испытания личности, исследования патологии, которая описана в труде «Изменение личности».

Д.Вексель в 1939г. создает шкалу интеллекта для взрослых, а в 1949 – для детей. Основой оценки служат число ответов, сравниваемое со средним числом с возрастной группы.

Ведущие российские педиатры ХIX – начало ХХвв. Изучали особенности психопатологии слабоумия, и они же стояли у истоков экспериментальной психологии. В 80-х гг. XIXв. Были организованы экспериментальные психологические лаборатории при психиатрических клиниках: В Казани, Петербурге, Москве, Харькове. В 1901г. Нечаев организует лабораторию экспериментальной психологии для выработки целесообразных приемов школьного обучения и решения спорных вопросов дидактики и методики. При этой лаборатории в 1904г. создаются педологические курсы, и начиная с 1906г. до Октябрьской революции, проводятся Всероссийские съезды по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, на которых обсуждаются принципы и методы психологического исследования, проблемы соотношения теории и эксперимента.

Развитие диагностики аномального ребенка относится к началу ХХ века и связано с именами Кащенко, Чехова и других ученых. В 1908-1910гг. открываются первые вспомогательные классы и школы, в Москве проводится педагогами и врачами массовые обследования неуспевающих учащихся с целью выявления интеллектуальной недостаточности. Изучение детей проводится с помощью анкетных данных о них, анализа педагогических характеристик и условий домашнего воспитания, данных врачебного обследования.

В 1897г. Бинэ высказывает мысль о разработке метрической скалы рассудка « - такой изучения системы ребенка», при которой берется за основу берется измерения его «умственного возраста». Вначале Бинэ собрал обширную информацию о тех знаниях и навыках , которые давались в школе. По всем этим пунктам детям из выборки, включавшей представителей различных возрастов, предложены задания, с которыми справились 50 – 80% испытуемых. После ряда дополнительных проверок были отобраны 10 наборов по 6 заданий в каждом для возрастных групп от 3 до 12 лет. Эта система созданная Бинэ совместно с врачом Т. Симоном, «Метрическая скала умственных способностей» - впервые вышла в 1905г, но еще не содержала возрастных показателей. Второй вариант с распределенными по возрастам тестами – вышел в 1908г., а в целом перерабатывалась эта система до самой смерти Бинэ в 1911г.

Тесты Бинэ – Симона исследовали «умственную одаренность» (ум в противоположность глупости). Теоретическую основу их составляла концепции биологически детерминированного развития, которое совершается независимо от обучения. Под интеллектом понималось умение решать задачи, доступные соответствующему возрасту.

При использовании теста ребенку определенного хронологического возраста (ХВ) предъявлялись наборы заданий для детей трех, четырех и т. д. лет до тех пор, пока не оказывалось, что он уже не в состоянии за ограниченное время выполнить три задания подряд. Для каждой возрастной группы (12 месяцев) было разработано 6 заданий, за каждое выполненное из них засчитывалось 2 месяца, которые складывались, и получался умственный возраст(УВ). Затем высчитывалась разница между ХВ и УВ и делался вывод об опережающем или отстающем развитии.

В условиях США тест Бинэ – Симона был адоптирован Термином и назван тестом Стэнфорд – Бинэ по имени соответствовавшего университета. Термин вводит новое требование, который должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты его выполнения на большой выборке испытуемых должны распределяться по кривой Гаусса, что позволяет ранжировать их. Для интерпретации результатов выполнения теста впервые начинает использоваться введенное Штерном понятие «интеллектуальный коэффициент». Для каждого возраста типичный АйКью равен 100+; все показатели 84-116-нормальные соответствующими возрасту. Если тестовые показатели выше 116 – одаренность; если ниже 84 – отставание интеллектуального развития.

Р. Йерксом были разработаны первые тесты для массового обследования взрослых: «армейский тест альфа» для грамотных и «армейский тест бета» для неграмотных. Первый тест был похож на тесты Бинэ и состоял из вербальных заданий: одно их требовало практического суждения, второе – поисков синонимов и так далее. Во втором тесте требовалось складывать кубики по данной модели, дополнять изображения, находить путь в лабиринтах. Таким образом, в зависимости от того, умел ли человек читать и писать, подходы к его интеллекту и к его количественной оценке были совершено различными.

Идею объединения этих двух тестов с целью оценки обеих сторон интеллекта – вербальный и невербальный – у одного и того же человека реализует Д. Векслер. В 1939г. он создает шкалу интеллекта для взрослых, а в 1949 - для детей. Тесты обеих этих шкал сходны с армейскими тестами, но в отличие от тестов Стэнфорд – Бинэ - у векселя задания одинаковы для всех возрастов. Основой оценки служит число правильных ответов, сравниваемое со средним числом для данной возрастной группы. В настоящее время для оценки интеллекта в США чаще всего используют оба этих теста. В нашей стране тест Векслера адоптирован А.Ю. Панасюком.

Теоретической разработке психологических проблем диагностики детей с нарушениями развития, посвящены труды Лобовского. Еще в 70 – е годы ХХ в. он выдвинул ряд важных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективно, и обосновывал перспективность развития дифференциальной диагностики. Учитывая наличие общих и специфических нарушений для каждой категории детей с отклонениями в развитии, важно сочетать количественную оценку уровня развития психических функций с качественным, структурным анализом – при обладании последнего.

Анализируя проблему использования стандартизированных тестов и в целом теоретический подход, Лубовский предлагает учитывать ряд важных положений. Наиболее важным из них является общая оценка значимости интеллектуальных тестов: результаты, получаемые с их помощью, не представляют собой характеристики интеллекта как враждебной и неизменной способности, а отражают уровень умственного развития, то есть совокупности знаний, умственных операций, умений и навыков, приобретенных ребенком на протяжении предшествующей жизни.

Кроме того оценка уровня умственного развития должна рассматриваться только в пределах форм мыслительной деятельности, охватываемых данным тестом. Так, показатель 95 по тесту по Векслера не означает, что уровень развития испытуемого – 95 % от возрастной нормы. Этот результат имеет значение только по отношению к данному тесту.

В целом. По мнению Лобовского, проведенные в последние десятилетия методические исследования и разработки адекватного диагностического инструментария не дают пока основания считать эту проблему решенной даже для использования психологических диагностических методик в системе отбора детей в специальные образовательные учреждения. При современном углублении дифференциации системы спец обучения эта проблема обостряется, поскольку потребность в таких методиках увеличивается.

В конце XIX – начале ХХв. Система обучения и воспитания детей с отклонениями развития начинает активно развиваться, а преобладающий до этого клинико-биологический подход – уступать место социально-педагогическому. В становлении спец. психологии в дореволюционной России принимают также и такие известные ученые, как Блонский, Бернштейн, Лазурский, Нечаев и другие. Однако в связи с революцией, гражданской войной, массовым голодом и разрухой научные исследования приостанавливаются до середины 20-х годов.

Вопросами организации учебной и научно-исследовательской деятельности в области аномального детства занимались наркоматы просвещения и здравоохранения, центральным же научно-исследовательским учреждением был созданный в 1919г. экспериментально-дефектологический институт

Особая роль в разработке научных основ диагностики аномального развития принадлежит Выготскому. В отличии от текстологов, он рассматривает личность ребенка в развитии и отстаивает динамический подход к изучению развития. Особенно важным Выготский считал необходимость установление качественных особенностей протекания психических процессов, выявление перспектив развития личности, а также изучение интеллектуального и эмоционально-волевого развития детей в их взаимосвязи.

Выготский предложил специальную схему педагогического исследования детей, включающую строго определенные компоненты (этапы):

1. Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения.При анализе внешних жалоб следует избегать не только субъективных оценок, но всяких обобщений, принимаемых на веру и непроверяемых в течении исследования. При анализе показаний самого ребенка необходимо учитывать и факты не адекватной самооценки. Лжи и так далее.

2. История развития ребенка,включающее его утробное и внеутробное развитие в главных чертах, выяснение наследственных особенностей, и особенно историю воспитания личности, важнейшие влияния среды, непосредственно формирующие личность ребенка.

3. Симптоматология развития –научное констатирование, описание и определение симптомов, позволяющие определить уровень и характер развития, достигнутого ребенком на настоящий момент.

4. Педологический диагноз представляет собой вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса. Для постановки диагноза или его проверки необходим ряд повторных срезов. Фундаментом педологического диагноза должно быть определение процесса развития, обнаруживающего себя в характерных симптомах.

5. Прогноз -предсказание на основе всех предыдущих этапов исследования пути и характера детского развития. Содержание прогноза то же, что и диагноза, но первый строится на умении настолько понять внутреннюю логику развития, что делает возможность на основе прошлого и настоящего наметить путь детского развития при имеющихся условиях. Прогноз больше, чем предыдущие компоненты схемы, требует длительных и повторных наблюдениях.

6. Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение, во имя которого и строится педагогическое исследование. Педологическое назначение должно быть конкретным, содержательным, давать совершено определенные и ясные указания относительно мероприятий. Педагог должен знать, получив назначение, с чем именно в развитии ребенка он должен бороться, какие для этого привлекаются средства, какой от них ожидается эффект. Педология как целая наука о развитии получила значительное распространение в 20-х годах ХХ века. В 20-30-е годы в Советской России большое место занимает разработка диагностических методик, задачей которых считалось оказание помощи школе в изучении детей. В школах начинается массовое тестирование, но несовершенство многих методик, непрофессиональное их использование и интерпретация приводили к частым ошибкам в педологических диагнозах. Массовым стало явление, когда педологически запущенных детей по результатам тестов квалифицировали как дефектных и отправляли в спец. школы, число которых значительно возросло.

К началу 30-х годов в России усложняется социально-политическая ситуация, усиливается идеологический диктат и политические репрессии. Значение науки начинает рассматриваться как производное от задач обслуживание интересов практики, в связи с чем запрещаются целые научные направления, подвергаются гонением психотехника, социальная психология, психоанализ. В 1936г. ликвидируется педология.

Тем не менее, существование систем специального образования само по себе требовало психологических исследований, поэтому специальная психология меньше других пострадала от идеологического процесса. Увеличения числа инвалидов в период Великой Отечественной войны и после нее остро поставило проблему разработки методов их социально-психологичекой и трудовой реабилитации.

Тематика психологических исследований в области изучения и воспитания аномальных детей во второй половине 50-х годов была связана в основном с изучением познавательных процессов. Диагностирование детей с анатомофизиологическими нарушениями вновь начинает развиваться примерно в 60-х годов, с чем во многом связан рост исследований в детской, педагогической и специальной психологии. Выделяются группы детей с повышенными трудностями в обучении (менчинская и др.), затем группы детей с ЗПР (Власова, Певзнер и др.). Возрастает изучение в психологических исследованиях обучающего и формирующего эксперимента. В 50-70-е гг. ХХв. усиливается внимание ученых практиков к проблемам комплектования специальных образовательных учреждений, прежде всего учреждений для умственно отсталых. Под руководством Зейгарник ведутся интенсивные исследования в области патопсихологии, в школе Луриа разрабатываются нейропсихологические методы изучения детей. В 1972г. Венгер, Выгодская, Леонгард выпускают руководство по психоогопедагогическом обследованию детей, имеющих нарушения психофизического развития и в связи с этим направляемых в специальные дошкольные учреждения. Принципом оценки результатов выполнения заданий становятся качественные особенности их деятельности. В эти же годы выделяются дети со сложной структурой дефекта и разрабатываются клинико-психолого-педагогическая система диагностики их психического развития (М.С. Певзнер, Бертынь, Розанова и др.). Системы диагностики отклонений в умственном развитии разработаны для детей разных возрастов Забрамной, Стадненко, Стребеловой Катаевой.

В отечественной специальной психологии выделяются несколько направлений, которые могут быть соотнесены с направлениями изучения и диагностики отклонений в развитии:

1)клинико-психологическое, направленное на сопоставление полученных психологических данных с особенностями основного нарушения его глубиной, этиологией, патогенезом;

2)психолого-педагогическое направление изучает ребенка в контексте обучения и воспитания;

3)социально-психологическое направление изучает характер межличностных отношений ребенка с отклоняющимся развитием, особенности процесса его общения, интерперсональное восприятия и так далее, сюда же примыкают реабилитационно ориентированные исследования, в том числе в условиях интегрированного обучения;

4)консультативное направление имеет целью оказание квалифицированной психологической помощи родителям и учителям проблемных детей, опираясь на специальное изучение условий их семейного воспитания и интегрированного обучения.