Компонентов развития человека

Структура личности (компоненты)	Структура компетентности	Структура опыта (содержание образования)
Когнитивный	Теоретическая	Знания
Аффективно-волевой	Мотивационная	Эмоционально-ценностное отношение
Действенно-практический	Практическая	Опыт осуществления из­вестных способов деятель­ности
Рефлексивно-творческий	Результативная	Опыт творческой деятельно­сти

Принцип целостности педагоги­ческого процесса(комплексности дидактического воздействия педа­гога и интегративности реализуе­мых в педагогическом воздействии целей). Комплексный характер воз­действия обусловлен психологиче­ской составляющей образования (учетом психологических особен­ностей и возможностей детей и построением образовательного процесса на этой основе). Следо­вательно, системное видение че­ловеческой сущности предполагает поиск такого воздействия, которое влияло бы на детей комплексно, с учетом различных сторон личнос­ти (эмоций, интеллекта, воли ре­бенка и т.д.). Решение педагогиче­ских задач происходит на меж­предметной и междеятельностной основе, связано с установками на формирование целостной картины мира у детей дошкольного возра­ста.

Принцип активности и партнер­ства в педагогическом взаимодей­ствии всех субъектов педагогического процесса. Активность как ба­зовое свойство человека является основой его личностного развития, служит предпосылкой эффективно­го взаимодействия субъектов раз­вития. А продуктивной стратегией в педагогическом взаимодействии выступает партнерство и сотрудни­чество детей и взрослых и соответ­ствующих сообществ в рамках об­разовательного учреждения - ро­дителей, педагогов, детей.

Модернизация управления до­школьным образовательным уч­реждением связывается с многооб­разием видов и технологий управ­ления, обеспечивающих комплек­сное и всестороннее воздействие управляющей системы на управля­емую систему ДОУ. Среди подхо­дов, лежащих в основе качествен­ного обновления системы образо­вания, следует особо выделить мотивационный и программно-целе­вой подходы, мотивационное про­граммно-целевое управление, соуправление и рефлексивное управ­ление и, наконец, самоуправление.

Показателями трансформации качества управления ДОУ в пер­вую очередь является реализация принципов, таких как демо­кратизация и гуманизация; системность и целостность управле­ния; централизация и децентрали­зация; взаимосвязь и разделение стратегического, тактического и оперативного уровней управления. А также соответствующих им видов управления - традиционного, рефлексивного, самоуправления; единоначалие и коллегиальность; объективность и полнота информации в принятии управленческих решений.

На основе анализа практиче­ского опыта работы можно выде­лить ряд проблем в развитии ин­новационного процесса в ДОУ. Это:

­ совмещение инновационных про­грамм с уже имеющимися;

­ существование разных педагоги­ческих концепций;

­ достижение единства педагогического сообщества;

­ разработка нового и обнов­ление существующего научно-ме­тодического обеспечения;

­ удов­летворение потребности в новыхпедагогических кадрах;

­ адаптация и оптимизация нововведений;

­ воспроизводство инновационности и формирование нужных условий.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Каковы базовые принципы, обеспечива­ющих реализацию на­правлений гуманизации в процессе развития ДОУ и кто является ее участниками?

2. Покажите взаимосвязь личностного, образовательного и культурного компонентов развития человека.

3. Каковы сегодня проблемы в развитии ин­новационного процесса в ДОУ?

4. Определите современные тенденции дошкольного образования.

Тема 4. Воспитание детей в игре

План:

1. Филогенез игры.

2. История возникновения игрушки.

3. Особенности передачи игровой культуры в современном обществе.

4. Особенности овладения ознакомительной у детей первого года жизни.

5. Становление отобразительной игры у детей раннего возраста.

6. Формирование сюжетно-отобразительной игры у детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Филогенез игры

Понять природу игры, определить ее характерные черты, проанализировать причины возникновения стремились, начи­ная с XIX века многие отечественные, и зарубежные исследова­тели. Первые попытки разработать теорию игры были предпри­няты К. Гросом, Г. Спенсером, К. Бюлером, Ф. Бойтендайком и др. Несмотря на множество принципиальных отличий, их теории сходились в одном: они рассматривали игры детей вме­сте с играми детенышей животных. Понимание игры исходило из представлений о том, что игра относится к унаследованным инстинктам. В основе этих тенденций лежит представление о тождественности процессов психического развития у детены­шей животных и у ребенка человека. Такие теории не дают объяснения природе игры - как и «глубинные» теории, в кото­рых игра считается выходом из реального мира в мир грез (К. Левин, Ж. Пиаже и др.), так и натуралистические теории, авторы которых видели в игре стремление «приспособиться к среде обитания человека» (Ж. Шато, Дж. Дьюи и др.). Теории игры, преувеличивающие роль природного, биологи­ческого в человеке, являются несостоятельными.

Отечественные психологи избрали другой путь исследова­ния игры и рассматривали ее как деятельность ребенка по ори­ентации в мире человеческих действий, человеческих отноше­ний, задач и мотивов человеческой деятельности.

Наиболее точное определение игре дает Д. Б. Эльконин. Он пишет, что че­ловеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоз­даются социальные отношения между людьми вне условий не­посредственно утилитарной деятельности.

Доказательство целесообразности такого подхода можно найти при рассмотре­нии происхождения игры в истории общественного развития. Анализируя становление игры при переходе общества с одной формы развития на другую, более высокую, Д. Б. Эльконин уста­новил следующее.

На ранних этапах развития человеческого общества, когда производственные силы находились еще на примитивном уров­не и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготов­ки включать детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более роле­вой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали оруди­ями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых.

Для примера Д. Б. Эльконин приводит ряд этнографических и географических описаний путешественников. В записях Н. Н. Миклухо-Маклая о папуасах; М. Мид о примитивных рыболовах в Меланезии; Л. Я. Штернберга о народах Северо-Вос­точной Азии и многих других ученых имеются указания на то, что дети в первобытном обществе не играли, а уже в 3-4 года принимали участие в несложном бытовом труде. Они собирали съедобные рас­тения, корни, личинки, улитки и т. п., ловили рыбу корзинами и руками, охотились на мелких зверей и птиц. Предъявляемое детям со стороны общества требование самостоятельности на­ходит здесь естественную форму реализации в совместном тру­де со взрослыми. Непосредственная связь детей со всем обще­ством, осуществляемая в процессе общего труда, исключила вся­кие формы связи ребенка и общества. На этой ступени развития и при таком положении ребенка в обществе, как равноправного, нет никакой необходимости в воспроизведении труда и отноше­ний между взрослыми, нет необходимости в ролевой игре.

Переход к более высоким формам производства - земле­делию и скотоводству, усложнение способов рыболовства и охоты привело к разделению труда в обществе. Включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки в форме овладения простейшими ору­диями труда. Такое овладение орудиями труда начиналось в очень раннем возрасте и проходило на уменьшенных по своим формам орудиях. Описывая этот этап становления игры в про­цессе развития форм общественного строя, Д. Б. Эльконин ссылается на материалы Н. Г. Богораз-Тана, А. Н. Рейнсон-Правдина, С. Н. Стебницкого и др. об образе жизни народов Крайне­го Севера. Например, дети кочевников не расстаются с арканом и тренируются в меткости, набрасывая его сначала на колыш­ки, пеньки, кусты, а потом на подвижные цели: собак, телят-оленей. У охотничьих народов дети не выпускают из рук ма­ленькие луки и ножи. Они целыми днями упражняются в стрельбе из лука, учатся пользоваться ножом. Чукотские девочки прово­дят много времени за изготовлением куклы и ее гардероба, привыкая мастерски владеть иголкой. В этих упражнениях с уменьшенными орудиями есть неко­торые элементы игровой ситуации. Пенек, торчащий в тунд­ре, - не настоящий олень, а цель, в которую стреляют мальчи­ки из лука - не настоящие птицы и звери. К тому же дети воспроизводят действия, сходные с действиями взрослых, и, возможно, отождествляют себя с опытными охотниками. Та­ким образом, в этих упражнениях могут содержаться элемен­ты ролевой игры, но играми их можно назвать очень условно, так как дети видели непосредственную связь этих упражнений с реальной трудовой деятельностью. После периода овладения этими орудиями дети включались в производственный труд взрослых.

Интересными представляются описания жизни лопарей Н. Н. Харузиным. Он обратил внимание, что дети тайком от родителей играют в подражательные игры, например в венча­ние: мальчик берет девочку и ходит с ней вокруг столба, а другие дети стоят по сторонам и поют. Такие игры являются особым способом проникновения в недоступные для непос­редственного участия сферы жизни и отношений взрослых. Важно заметить, что игр, изображающих трудовую деятельность, в которой дети участвовали наравне со взрослыми, не наблюдалось.

Дальнейшее развитие производства, усложнение орудий труда, появление элементов домашнего ремесла, возникнове­ние на этой основе более сложных форм разделения труда и новых производственных отношений приводит к тому, что воз­можность включения детей в производственный труд стано­вится еще более проблематичной. Упражнения с уменьшен­ными орудиями труда становятся бессмысленными, и овладе­ние усложнившимися орудиями отодвигается на более поздний возраст. На этом этапе развития одновременно возникают два изме­нения в характере воспитания и процессе формирования ре­бенка как члена общества.

Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-двига­тельной координации, мелких и точных движений, ловкости и т. п.). Общество создает для упражнения этих качеств особые предметы - игрушки. Это деградированные, упрощенные и потерявшие свои первоначальные функции, уменьшенные ору­дия труда, служившие на предшествующем этапе для прямой тренировки операций, такие, как волчок. Подобный предмет служил для добывания огня и высверливания отверстий, дей­ствия с ним были для детей необходимыми. Современному ребенку такая игрушка нужна для общего развития, и, чтобы поддержать интерес к ней, взрослые делают ее музыкальной, добавляют к ней картинки. Кроме упрощенных предметов, ис­пользуются и другие игрушки, развивающие способности, спе­циально созданные взрослыми для детей (погремушка, пира­мидка, пазлы и др.).

Общее между современными игрушками и предметами, с которыми функционировали дети в условиях первобытного общества, только одно - способ действия с ними детям показывали взрослые. Второе изменение в характере воспитания заключается в появлении символической игрушки. С ее помощью дети вос­создают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.

2. История возникновения игрушки

Археологические исследования, литературные источники донесли до наших дней сведения об игрушках древнего мира. В Древнем Египте игрушки делали из дерева, ткани. Сохрани­лись фигурки домашних животных, куклы, мячи. Древние ма­стера пытались «оживить» игрушку, передать в ней характер­ные движения, присущие реальному предмету: игрушка-кро­кодил с открывающейся пастью, тигр, заносящий лапу над предполагаемой жертвой, и др. Некоторые игрушки дают пред­ставление о социальной структуре Древнего Египта: телесные наказания раба или работающий раб.

В античные времена в Греции, Риме игрушки считали важ­ным средством воспитания. Сохранились художественные игрушки из слоновой кости, янтаря, терракоты (куклы, фигурки животных). Было развито ремесленное производство игрушек, которые стали предметом торговли в разных странах. Для раз­вития силы, ловкости производились мячи, волчки, серсо. По свидетельству греческого философа Плутарха, среди игрушек тех времен были игрушки с заводными механизмами, что гово­рит о высоком профессионализме мастеров.

На территории Восточной Европы древнейшие игрушки, которые найдены археологами, относятся ко II в. до н. э. Это скифские всадники и повозки из глины. При раскопках сла­вянских городищ Среднего Приднепровья были обнаружены погремушки, глиняные фигурки, относящиеся к VI-VII вв. н. э.

Образцы древнерусских игрушек (глиняные свистульки, уточки, птички, куколки) найдены в ходе археологических ис­следований в раскопках Радонежа, Москвы, Коломны.

Об игрушках средневековья можно судить по музейным коллекциям, имеющимся во многих странах мира. Сохранились игрушки, предназначенные для представителей знати и их де­тей. Среди них много игрушек военного содержания (кони в рост ребенка, доспехи, шлемы, щиты, мечи). Обязательным атри­бутом каждого состоятельного дома была кукла, которой прида­валось магическое значение как хранительнице домашнего оча­га. От тех времен сохранились кукольные дома с полной обстановкой, выполненной из дорогих материалов, часто с украшения­ми из драгоценных металлов, камней. Кукольные дома, так же как и заводные игрушки, предназначались для украшения инте­рьера, увеселения гостей. Такие игрушки мастер обычно делал в единственном экземпляре. Многие из них - настоящие произ­ведения искусства. Неудивительно, что они хранились как фа­мильные ценности, передавались по наследству.

Существовали игрушки и для детей бедноты, но они не дош­ли до наших дней из-за недолговечности материала, из которого их мастерили (солома, кора деревьев, глина).

На Руси игрушки имели серьезное значение. С игрушками передавалось по наследству мастерство, они готовили к жизни, развивали физически и духовно. Смысл народной игрушки - развить, занять, повеселить, порадовать ребенка. Первые игрушки вешали над зыбкой. Это были колокольчики, подвески с шумом, пестрые лоскуты, тре­щотки. А потом ребенок получал мячи, луки, волчки, свистуль­ки, куклы... В летописях, относящихся к XII в., содержится первое упо­минание об игрушечном промысле в Новгороде. Расцвет игру­шечных промыслов относится к XVI-XVII вв. В этот период получили развитие народные деревянные и гончарные игруш­ки. Центрами гончарной игрушки стали село Гжель, Дымков­ская слобода, Каргополь, Тула и др. Крупный промысел дере­вянной резной игрушки (первые упоминания о нем относятся к 1663 г.) сложился в селе Богородское, вотчине Троице-Сергиева монастыря. Для детей вырезали фигурки лошадок, птичек, медведей и др. В Сергиевом Посаде, получившем известность как центр игрушечного царства в России, изготовляли токар­ные деревянные расписные игрушки, а также игрушки из па­пье-маше (кони, ярко расписанные утки, петухи). Отсюда же начала свое шествие по городам и селам России матрешка. Это случилось в 90-х гг. XIX века. Резными деревянными игруш­ками славилось село Городец (коньки, козлы, быки).

Промышленное производство игрушек началось в немец­ком городе Нюрнберге в XIX в. Здесь в 1880 году стали приме­нять штамповку при изготовлении игрушек, что дало возможность выпускать массовую дешевую продукцию. Известными центрами производства игрушек стали французские города Страсбург и Лимож. Игрушки оказались «чувствительными» к изменениям, происходящим в человеческом обществе. С раз­витием промышленности, средств передвижения, техники в целом меняется содержание игрушек, появляются новые виды. Конец XIX - начало XX века - время развития технических игрушек. Появились разнообразные модели транспортных средств (автомобили, поезда и др.). Механизмы движения этих игрушек претерпевают изменения и дополняются по мере раз­вития науки и техники. Очень скоро наряду с механическими устройствами появляются пневматические, магнитные, элект­рифицированные игрушки.

Развитие электронной промышленности открыло новые горизонты в создании сложной детской игрушки. Появились электронные игрушки (на микропроцессорах) с дистанционным управлением, с программируемыми эффектами. В Японии ро­дились и быстро завоевали мировой рынок новые, так называе­мые виртуальные игрушки.