Перспективные ориентиры построения развивающей среды

Создание развивающей среды в дошкольных образовательных учреждениях является важнейшим направлением реформы дошко­льного образования в России. Основные подходы к осуществлению реформы были сформулированы в Концепции дошкольного воспи­тания, которая была утверждена в 1989 г. Государственным коми­тетом СССР по народному образованию. Особое место в Концеп­ции занимает раздел, посвященный созданию развивающей среды, которая призвана обеспечить личностно-ориентированные отно­шения между специалистами детского сада и его воспитанниками. В этот период во многих детских садах России уже начался процесс обновления предметно-развивающей среды, однако педагогиче­ским работникам не хватало конкретных ориентиров для этой но­вой для них деятельности. Именно поэтому Министерством обра­зования РФ был сформирован заказ и впервые создан творческий коллектив ученых - представителей разных профессий: психологов, дизайнеров, архитекторов (В.А.Петровский, Л. П. Стрелкова, Л.М.Кларина, Л.А.Смывина и др.) с целью разработки Концеп­ции построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в детском саду. В разработанной Концепции опреде­лены принципы личностно-ориентированной модели построения развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении. В современном детском саду эти принципы могут осуществляться (и уже осуществляются) лишь частично. Для более полной их реа­лизации потребуются инновационное архитектурное проектирова­ние, новый дизайн, промышленная продукция (оборудование, ме­бель, игрушки и др.) нового поколения.

Рассмотрим эти принципы.

1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Первооче­редное условие личностно-ориентированного взаимодействия взрослых и детей - установление контакта между ними. Установ­лению контакта могут препятствовать принципиально разные позиции, которые занимают воспитатель и ребенок. В рамках авторитарной педагогики воспитатель находится как бы «сверху», или «над», а ребенок - «снизу». Такая позиция воспи­тателя предполагает диктат и назидание. В отличие от этого личностно-ориентированная позиция педагога - партнерская. Ее мож­но обозначить как «рядом», «вместе». При этом развивающая среда создает условия для соответствующей физической позиции - обще­ния с ребенком на основе пространственного принципа «глаза в глаза». Это предполагает стремление воспитателя приблизиться, «спуститься» к позиции ребенка, а также создание условий, при ко­торых ребенок может «подняться» до позиции воспитателя. Для этого подойдет, например, разновысокая мебель, высота которой может легко меняться в зависимости от педагогических задач, так называемая «растущая мебель».

Не менее важно взрослому найти дистанцию для осуществле­ния контакта с ребенком. У каждого человека чувство комфорт­ности при общении с другими связано с субъективным, наиболее удобным, расстоянием. В связи с этим размер и планировка по­мещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место для занятий или самостоятельной активности, достаточно уда­ленное от других и, наоборот, позволяющее осуществлять более тесные контакты.

2. Принцип активности.В устройстве детского сада заложена возможность формирования активности у детей и проявления активности взрослых. Они становятся творцами своего предмет­ного окружения, а в процессе личностно-развивающего взаимо­действия - творцами своей личности и своего здорового тела. Это в первую очередь крупномасштабные игровые и дидактические пособия - легкие геометрические модули, обтянутые тканью или кожей, которые легко переставляются в процессе преобразования пространства.

Одна из стен может стать «рисовальной стеной творчества». На ней дети могут рисовать цветными мелками, углем или фломасте­рами, создавая как индивидуальные, так и коллективные картины.

Для самых маленьких детей (2-4 лет) подойдут живописные коврики со съемными элементами изображений, которые с помо­щью кнопок, «липучек» или петель с пуговицами могут преобразо­вываться (бабочка «пересаживается» с травы на цветок, птица «улетает» в небо, дерево перемещается от домика к берегу реки и т.д.). Такие действия ребенка позволяют ему не только преобразо­вывать окружающую среду, но и способствуют развитию его мел­кой моторики.

Важнейшим условием эмоционального самочувствия и на­строения детей является освещение. Оно должно быть разнооб­разным и доступным (электровыключатели располагаются на доступной для ребенка высоте) для преобразования детьми свето-цветового дизайна.

Гигиенические комнаты используются не только для реализа­ции режимных моментов, но и для участия детей в «настоящей -взрослой» жизни (мытье посуды, другие бытовые операции), а также для непосредственной детской деятельности (купание ку­кол, другие игры с водой).

3. Принцип стабильности-динамичности развивающей среды.В среде должна быть заложена возможность ее изменения в соот­ветствии со вкусами и настроениями детей, а также с учетом разно­образных педагогических задач. Это легкие перегородки, которые могут передвигаться, образуя новые помещения и преобразуя имеющиеся. Это возможность изменения цветовой и звуковой среды. Это вариативное использование предметов (например, мягкие пуфы становятся то детской мебелью, то элементами крупного конструктора). Это и полифункциональное использо­вание помещений (спортивный комплекс «мини-стадион» может быть установлен не только в физкультурном зале, но и в игровой комнате, спальне, раздевалке).

Можно менять «фоны», изменять обстановку до неузнаваемо­сти, наполняя ее эмоционально насыщенным «детским» содержа­нием: «волшебная», «корабельная» или «марсианская» комнаты; спортивный канат выглядит как «хобот» слона, на стене нарисо­ваны «загадочные растения» и пр.

4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Этот принцип тесно связан с предыдущим принципом стабильности-динамичности и более широко раскрывает именно динамич­ность. Он более подробно раскрыт в предыдущих параграфах.

Жизненное пространство в детском саду должно быть таким, чтобы оно давало возможность построения непересекающихся сфер активности. Это позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями заниматься одновременно разными ви­дами деятельности, не мешая друг другу.

В детском саду должны быть следующие функциональные по­мещения, которыми могут пользоваться дети: физкультурные; му­зыкальные; театральные; лаборатории; «кабинеты» (с книгами, иг­рами, головоломками, диафильмами, слайдами и т.д.); творческие мастерские, конструкторские; прачечные и др.

Устройство этих помещений должно создавать разный эмоцио­нальный настрой, т.е. становиться «таинственным», «страшным», «магическим», «волшебным», «фантастическим» и т.д. Иными словами, «пространство» позволяет ребенку не только осваивать истину, но и «уходить» от нее в фантазии и грезы, не только твор­чески строить, но и разбирать построенное, видеть не только пре­красное, но и безобразное.

Важную роль здесь играет устройство как здания, так и участ­ка, а также такие перспективные архитектурные и дизайнерские устройства, как застекленные веранды, балкон, подвесное обору­дование - ширмы, экраны, витрины; встроенные и пристроенные шкафы, выдвижные и раздвижные столы и полки и т.п.

5. Принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортно­сти и эмоционального благополучия ребенка и взрослого. Среда должна пробуждать у детей активность, давать им возможность осуществлять разнообразные виды деятельности, получать ра­дость от них, и вместе с тем окружающая обстановка должна иметь свойства при необходимости «гасить» такую активность, давать возможность отдохнуть. Это обеспечивается продуманным набором импульсов и стимулов, содержащихся в развивающей среде: недостаток импульсов обедняет и ограничивает развитие ребенка по всем сферам, а перенасыщенная среда с хаотической организацией стимулов дезориентирует его.

Здесь помимо уже обозначенных зон активности уместно вспомнить еще раз о зонах для релаксации (расслабления). Это и «уголки уединения», и уютная комната (уголок) с мягкой мебе­лью и другими элементами, способствующими отдыху. Жела­тельно, чтобы в детском саду была «гостиная для взрослых», ку­да имеют свободный доступ и дети. Постоянное эмоциональное напряжение, которое испытывает педагог в своей нелегкой про­фессиональной деятельности, неизбежно влияет на общий эмо­циональный фон его общения с детьми и, следовательно, на их эмоциональное благополучие.

Каждому ребенку в детском саду должно быть обеспечено лич­ное пространство (кроватка со стульчиком и ковриком, шкафчик для хранения личных вещей, принадлежащих только ему, фото­графии его семьи и т.д.).

Проект среды учитывает создание условий для формирования и развития полноценного образа «Я». Этому способствует нали­чие разновеликих зеркал, подвижных зеркал разной кривизны. Эмоциональный комфорт поддерживается и за счет экспониро­вания детских работ, в котором отводится место каждому вос­питаннику независимо от уровня его достижений в рисовании, лепке и т.п.

6. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Постижение детьми категории эстетического начинается с «элементарных кирпичиков», свое­образного языка искусства: красоты звуков, цветовых пятен, аб­страктных линий, остроумной трактовки образа лаконичными графическими средствами. Поэтому важно разместить в интерь­ере не громоздкие «классические» произведения живописи (Айвазовского, Шишкина, Сурикова и других авторов, ставших традиционными для украшения детских домов, лагерей, пансио­натов и т.д.), а простые, но талантливые этюды, эстампы, абст­рактные или полуреальные скульптуры, дающие ребенку пред­ставление об основах графического языка и о различных куль­турах - восточной, европейской, африканской.

Целесообразно в разных стилях представить детям одно и то же содержание сказки, эпизодов из жизни детей, взрослых: реали­стическом, абстрактном, комическом и т.п. Тогда дети (с помо­щью взрослого) смогут обратить внимание не только на то, что изображено перед ними, но и на то, как это сделано, осваивая на­чала специфики разных жанров.

7. Принцип открытости - закрытости. Этот принцип представ­лен в нескольких аспектах.

Открытость Природе - такое построение среды, которое спо­собствует единству Человека и Природы. Это организация «зеленых комнат» - маленьких внутренних двориков, которые могут быть остекленными, с растущими в них растениями - де­ревьями, кустарниками, травой. Это проживание вместе с деть­ми домашних животных - кошек, собак, за которыми дети уха­живают.

Открытость Культуре - присутствие элементов настоящей «взрослой» живописи, литературы, музыки.

Открытость Обществу - обстановка детского сада соответству­ет сути понятия «Мой дом», в котором особыми правами наделе­ны родители.

Открытость своего «Я», собственного внутреннего мира ре­бенка (см. также принцип эмоциональности среды, индивидуаль­ной комфортности и эмоционального благополучия).

8. Принцип учета половых и возрастных различии детей. Пред­полагает построение среды с учетом половых различий, предос­тавление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе этало­нами мужественности и женственности.

Кроме того, при построении среды необходимо учитывать воз­растные особенности детей при реализации каждого из принципов, раскрытых в предыдущих разделах настоящего параграфа.

6. Координация деятельности специалистов дошкольного образовательного учреждения при создании развивающей среды

В современном детском саду работают не только воспитатели, но и другие специалисты - музыкальные руководители, руководи­тели по физической культуре и инструкторы по плаванию, педа­гоги по художественно-эстетическому развитию (преподаватели по изобразительной или театрализованной деятельности), ино­странному языку, компьютерной грамотности, практические пси­хологи, медики и др. Каждый из них организует педагогический процесс в определенных помещениях или на участке, использует соответствующее оборудование при работе с детьми, в той или иной степени принимает участие в создании дизайна среды разви­тия ребенка. Для того чтобы эта деятельность осуществлялась профессионально, необходимо, чтобы каждый из специалистов осознал собственную ответственность за определенное направле­ние и вместе с тем осуществлял сотрудничество со своими колле­гами по тем направлениям, которые являются общими для двух или нескольких профессионалов.

Гибкое (полифункциональное) использование помещений предполагает такое их рациональное использование, при котором зоны для разнообразной активности детей организуются не толь­ко в групповых комнатах, но и в спальнях, раздевалках, коридо­рах, холлах и даже лестничных проемах.

Какова же роль разных специалистов в этой работе? Приведем некоторые.

За устройство помещений, относящихся к возрастным или разновозрастным группам (групповая комната, спальня, разде­валка), отвечают в первую очередь воспитатели этих групп. При этом в организации отдельных зон для конкретных видов деятельности детей принимают участие освобожденные специа­листы: например, при оформлении музыкальных уголков - му­зыкальный руководитель; уголка театрализованной деятельно­сти в группе, содержащего разные виды кукольных театров, -руководитель театральной студии, если таковой имеется; при ор­ганизации зон для двигательной активности - инструктор по фи­зической культуре.

Следует выделить общие помещения, которые посещают воспи­танники из разных групп. Это музыкальный и спортивный залы, бассейн, изостудия, «зимний сад», комнаты народного быта, ме­дицинские кабинеты и др. За их оформление, оснащение и оборудо­вание отвечают соответствующие специалисты. Однако с этими специалистами проводит консультации методист детского сада (заместитель заведующего по педагогической работе). Методист осуществляет общую координацию создания развивающей среды, обеспечивающей целостность педагогического процесса. Он обеспе­чивает при этом создание системы условий для воспитания и обу­чения детей разного возраста и по разным направлениям их раз­вития в соответствии с образовательной программой детского сада. Поскольку методист занимается общей координацией, в его обязанности входит, например, составление графиков посещения детьми из разных групп общих помещений, времени таких поме­щений в режиме и по дням недели.

Создание звукового дизайна - общая задача разных педаго­гов, однако музыкальному руководителю принадлежит здесь осо­бая роль. При отборе и приобретении аудиовизуальных средств, в частности аудиокассет и пластинок, важно учесть необходимость организовывать прослушивание музыкальных произведений на соответствующих занятиях, музыкальное сопровождение ре­жимных моментов (марш для физкультурной зарядки, колы­бельная при укладывании детей спать, другой музыкальный фон). Педагогический процесс можно существенно обогатить, имея звукозаписи природных явлений (шелест листьев, плеск моря, пение птиц и др.). Содержание этих звукозаписей отбира­ется воспитателем в соответствии с программным содержанием педагогического процесса.

Чрезвычайно важна возрастная адресованностъ игрушек и оборудования. Нередко в детском саду наблюдаются следующие явления: дети повзрослели, из младшей группы перешли в сред­нюю, а в групповом помещении все еще присутствуют «пи­рамидки» и «неваляшки». Задача воспитателя - следить за ас­сортиментом игрушек в соответствии с возрастом детей, а мето­диста - передать игрушки и оборудование в соответствующую возрастную группу.

Медицинские работники являются главными консультантами по соблюдению санитарно-гигиенических норм, созданию условий для охраны жизни и здоровья воспитанников.

Если в учреждении есть практический психолог, он должен не­сти ответственность за создание условий для развития и обеспече­ния эмоционального благополучия воспитанников. Он поможет вос­питателю оборудовать «уголки уединения», проконсультирует, как лучше обеспечить ребенку психологический комфорт, органи­зовать социальную среду развития.

Особая роль в создании среды принадлежит заведующей.

Заведующая, так же как и методист, обеспечивает целостность педагогического процесса, а кроме того, его материально-техни­ческое оснащение, распределяя необходимые средства исходя из имеющейся экономической ситуации.

Согласованная профессиональная деятельность разных специали­стов способствует созданию оптимальной развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы требования к среде развития при проведении аттестации дет­ского сада?

2. Какое место в государственном образовательном стандарте дошкольного образования занимают требования к среде развития ребенка? Почему эти тре­бования являются составной частью государственного стандарта? Из каких основных компонентов он состоит?

3. Какие качества и свойства формируются у ребенка в условиях разви­вающей среды?

4. Какие изменения в создании среды современного дошкольного учре­ждения можно оценить как новые прогрессивные подходы? Как они способ­ствуют развитию ребенка и его эмоциональному благополучию?

5. Назовите принципы построения развивающей среды. Какие из них мо­гут быть реализованы в детском саду в ближайшее время, а какие - в более отдаленной перспективе? Объясните, почему именно.

6. Как организовать взаимодействие специалистов по созданию разви­вающей среды в детском саду? Приведите примеры того, в чем могут участ­вовать и за что именно отвечать разные специалисты.

Литература

Детские ясли-сады. Нормы проектирования // Справочник по до­школьному воспитанию. Основные законодательные и инструктивные доку­менты / Под ред. А. И. Шустова. - Изд. 4-е, испр. и доп. - М., 1980.

Санитарные правила устройства и содержания детских дошкольных учре­ждений (детские ясли, детские сады, детские ясли-сады) // Справочник по до­школьному воспитанию. - М., 1980.

Типовые правила пожарной безопасности для школ, школ-интернатов, детских домов, дошкольных и других учебно-воспитательных учреждений Министерства просвещения СССР // Справочник по дошкольному воспита­нию. - М., 1980.

Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование в Рос­сии. - М., 1996.

Стеркина Р. Б. О ходе российского эксперимента по аттестации и аккреди­тации дошкольных образовательных учреждений и разработке государствен­ных стандартов дошкольного образования // Дошкольное воспитание. - 1996. -№ 8; Вестник образования. - 1996. -№11.

Стеркина Р. Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 2.

Стеркина Р. Б. Каким быть государственному стандарту дошкольного об­разования // Обруч. - 1996. - № 4.

Стеркина Р. Б. Поговорим о преемственности // Обруч. - 1996. - № 5.

Стеркина Р. Б. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации // До­школьное образование в России. - М., 1996.

Петровский В. А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построе­ние развивающей среды в дошкольном учреждении // Дошкольное образова­ние в России. - М., 1993.

Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образователь­ных учреждений. - М., 1997.

Эксперимент по аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений в Российской Федерации // Вестник образования. - 1994. -№11.

Развивающая среда в дошкольном образовательном учреждении // Обруч. -1997.-№3.

Глава 20 ОБЩЕНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Общение

Начиная с рождения человек живет среди других людей. Сна­чала, в младенческом возрасте, круг его общения довольно узок -это близкие взрослые, которых он хорошо знает. Затем в его жиз­ни появляются менее знакомые люди и сверстники. Это тоже про­исходит довольно рано - некоторые психологи считают, что уже на втором году жизни можно отметить первые признаки общения между детьми. Чем старше становится человек, тем шире круг его общения, тем разнообразнее его контакты.

Общающийся человек называется субъектом общения. При этом очевидно, что общение как психологический процесс поми­мо субъекта общения предполагает, как минимум, еще одного или нескольких людей, которые являются его партнерами по общению. Понятно также, что каждый из партнеров по общению, в свою очередь, также является субъектом общения. Следовательно, в общении всегда участвуют двое или более субъектов.

В психологии отсутствует общепринятое определение общения, поскольку оно составляет контекст всей нашей жизни и проникает во все ее сферы. Психическое развитие человека, его образование, установки, нормы и ценности, привычки и манеры, весь стиль его жизни зависят от его общения. В частности, в психолого-педагогической литературе описан так называемый «феномен Ма­угли», когда исследователи находили детей, воспитанных живот­ными. Эти дети вели себя как животные (причем именно те живот­ные, у которых они воспитывались) и, в сущности, не являлись людьми. При этом чем старше такой ребенок, т.е. чем дольше он прожил в среде животных, тем меньше остается возможностей для его возвращения в человеческое общество; для детей старше 8-10 лет этот процесс необратим.

Функции общения. Итак, общение представляет собой слож­ный, многогранный процесс, в котором могут быть выделены следующие его стороны, или функции:

- коммуникация (обмен информацией);

- интеракция (обмен действиями);

- социальная перцепция (восприятие людьми друг друга).

Функции общения дают нам представление о том, что кон­кретно происходит в процессе общения между людьми и каковы могут быть его результаты. Коммуникация, или коммуникативная сторона общения, отражает процессы обмена информацией меж­ду общающимися людьми. При этом отдельный акт передачи ин­формации от одного партнера другому и ее приема называется коммуникативным актом. Интеракция помимо обмена информа­цией предполагает также обмен определенными действиями меж­ду партнерами по общению. В процессах восприятия друг друга партнерами по общению (перцептивная сторона общения) фикси­руются отношение людей друг к другу, их взаимное влияние друг на друга, их сопереживание и взаимопонимание.

Целью общения педагогов с детьми является развитие ребенка. Эта цель обычно достигается в совместной деятельности педагога с ребенком. Образовательный процесс часто строится на активных действиях педагогов и детей как субъектов общения, и их общение становится центром взаимодействия.

Компетентность в общении. По собственному опыту мы знаем, что есть люди, которые общаются хорошо, в их обществе приятно находиться. Они умеют общаться. Человек, умеющий общаться, обеспечивает нам чувство комфортности, ощущение собственной значимости в его глазах, чувство, что нас понимают и нам сочув­ствуют. Кроме того, он всегда выбирает тот предмет общения, ко­торый нас интересует. Выражение «У нас хороший контакт» озна­чает «Мы понимаем друг друга, нам интересно друг с другом».

Но встречаются также люди, в обществе которых чувствуешь се­бя неуютно, которые либо подавляют собеседника, либо ведут себя неадекватно, или общаться с ними просто неинтересно. Они вызы­вают у нас раздражение или неловкость, или чувство, похожее на страх. Их общества мы обычно стремимся избегать. При этом мы можем отдавать себе отчет, что это хороший человек, но общаться с ним нам почему-то не хочется. Обычно это означает, что человек не умеет общаться.

Таким образом, общение с людьми требует определенных уме­ний, знаний, как строить процесс общения в том или ином случае, понимания, к чему приводит тот или иной стиль общения, посто­янного внимания к тому, какую реакцию мы вызываем у своего партнера. Обладание такими средствами называется компетент­ностью в общении.

В общении с ребенком педагог выступает не просто человеком, который умеет общаться. Компетентность во взаимодействии с ребенком - одно из основных составляющих его профессионализ­ма, поскольку именно в общении происходит развитие ребенка. От того, как построен процесс общения, зависят результаты обра­зования, т.е. направление и уровень развития ребенка. Поэтому педагог строит взаимодействие с ребенком, учитывая как общие законы хорошего общения, так и основные закономерности раз­вития ребенка.

Человек, компетентный в общении, прежде всего устанавлива­ет определенную атмосферу общения, которая помогает его парт­неру чувствовать себя свободно и комфортно. Один из советов, который можно дать человеку, желающему установить хорошую атмосферу в общении, состоит в следующем: предложите тот предмет разговора, который интересен вашему партнеру, в кото­ром он либо чувствует себя вполне компетентным, либо хочет что-то узнать.

Ребенок по своей природе всегда хочет что-то узнать, и это на первый взгляд делает процесс общения с ним более легким с точ­ки зрения выбора предмета. Однако законы общения в полной мере действуют и в этом случае: предлагая ребенку тот или иной предмет общения, необходимо сделать так, чтобы этот предмет был ему интересен. Сделать это можно, отталкиваясь от реальных интересов ребенка, которые мы выясняем в процессе общения с помощью получения от него «обратной связи».

Позиции в общении. Создавая атмосферу взаимодействия с ре­бенком, необходимо также учитывать возможность разных пози­ций в процессе общения. От того, какую позицию займет субъект общения и какую позицию он отведет своему партнеру, зависит гладкость, бесконфликтность общения, та степень доверия, которое возникает между партнерами. Позиция в общении определяется общим отношением субъекта общения к своему партнеру и может проявляться самыми различными способами. Наиболее благопри­ятную атмосферу общения создает позиция равноправного партне­ра, которая характерна для личностно-ориентированного образо­вания. Если педагог в общении с ребенком занимает позицию рав­ноправного партнера, он обеспечивает взаимное доверие и создает хорошие условия для обсуждения любой проблемы.

Разумеется, речь идет не об абсолютном равенстве ребенка и пе­дагога, но об их равноценности. Поскольку и ребенок, и взрослый педагог равноценны, они могут занимать в общении позиции равноправных партнеров. Они равноправны, хотя, возможно, и не равны. И ребенок, и взрослый - люди, их различает лишь объем лич­ного опыта, знаний, уровень развития. Именно с этой точки зрения педагог равноценен ребенку, хотя и не равен ему по уровню развития.

Общение, в котором оба партнера занимают равноправную позицию, называется в психологии партнерским. Обеспечение равноправности позиций в общении происходит разными путя­ми, однако начинается оно с пространственных условий. Орга­низация пространства при взаимодействии между педагогом и детьми имеет очень большое значение для партнерского обще­ния. В частности, при взаимодействии с ребенком педагогу име­ет смысл выбирать позицию «глаза на одном уровне», которая исключает пространственное доминирование педагога и смягча­ет разницу в физическом росте взрослого и ребенка. При орга­низации групповых дискуссий, занятий, разговоров с детьми и т.п. имеет смысл садиться или становиться таким образом, что­бы все партнеры могли видеть глаза друг друга (для этого опти­мальной является форма круга).

Во взаимодействии с ребенком мы не только принимаем от не­го информацию о его настроениях, переживаниях, уровне пони­мания, уровне заинтересованности и т.п., но и даем ему «обратную связь» о собственной включенности в процесс обще­ния, о своих ощущениях и эмоциях. Ориентируясь на наши реак­ции, ребенок строит представление о собственных успехах или неудачах, ошибках или достижениях, у него возникает представ­ление о себе как о личности. Искренне радуясь его успеху, сочувст­вуя его беде, серьезно и заинтересованно относясь к его пробле­мам и неудачам, вы оказываете ребенку поддержку, в которой так нуждается маленький человек.

Разумеется, педагогу, который пользуется определенными тех­нологиями взаимодействия с ребенком, отнюдь не всегда имеет смысл демонстрировать свою непосредственную реакцию. Все мы люди, и различные внешние обстоятельства могут повлиять на наше самоощущение. Но ни в коем случае не стоит допускать, чтобы плохое настроение, усталость или раздражение разбили взаимодействие педагога с ребенком, разрушили их контакт.

Если вы никак не можете сразу справиться со своей непосред­ственной реакцией, например, на какую-то ошибку или бестакт­ность ребенка, то иногда можно сказать: «Знаешь, я сейчас не могу разговаривать, подожди немного. Я приду в себя, тогда поговорим». Если у педагога все валится из рук и не получается занятие или совместная игра, не стоит насиловать себя и ради «сохранения лица» делать вид, что все в порядке: у вас, скорее всего, это все равно не получится. Не стесняйтесь признаться детям: «Что-то я сегодня не в форме, давайте поиграем (позанимаемся) потом». Можно даже попросить детей: «На де­сять минут оставьте меня в покое, не трогайте меня». Даже очень маленькие дети по собственному опыту знают, что в жиз­ни бывают неудачи и плохое настроение, и поймут вас, если вы искренни и остаетесь самим собой, а не стараетесь выглядеть непогрешимыми. Итак, в общении очень важно быть естествен­ным, оставаться самим собой.

Взаимодействие с детьми предполагает, что педагог должен корректировать поведение ребенка. Однако имеет смысл делать это не посредством простого запрета, окрика или замечания, а с помощью позитивных сообщений. Можно представить себе два основных типа ситуаций, когда воспитатель или учитель должен корректировать ребенка: 1) когда последствия действий ребенка не слишком тяжелые или вызваны его ошибкой; 2) когда послед­ствия затрагивают других людей и являются результатом созна­тельного действия ребенка.

В первом случае (к которому относятся, например, ситуации, связанные с ошибками в учебе, неудачами в какой-либо деятель­ности или с попытками сделать что-то по-своему) позитивное сообщение педагога должно заключать в себе поощрение ребен­ка действовать дальше. Например, если ребенок не смог чего-то сделать по вашей просьбе, ни в коем случае нельзя говорить ему: «Эх ты, не смог сделать такую простую вещь!» Не очень хорошо также, если педагог, ничего не сказав ребенку, например, просто попросит о том же другого ребенка или сделает это сам. Но не стоит и отделываться от ребенка фразой типа: «Ну, ладно, ниче­го». Позитивным сообщением в этом случае будет сообщение типа: «Спасибо тебе, ты очень старался!» Такие сообщения, как: «Так уже гораздо лучше!», «У тебя обязательно получится!», «Попробуй еще», «Я не думаю, что для тебя это должно быть трудно», «У всех бывают неудачи» и т.п., - побуждают ребенка к дальнейшим действиям.

Второй тип ситуаций (к которым относятся, например, дейст­вия, связанные с опасностью для самого ребенка или других де­тей, а также асоциальные действия ребенка) требует пресечения действий ребенка. В этом случае позитивные сообщения пресле­дуют цель изменить поведение ребенка. Но и здесь не должно быть простой критики действия ребенка и запрета. Позитивное сообщение, призванное изменить поведение ребенка, включает следующие компоненты:

1) описание произведенного им действия;

2) описание возможного (или неизбежного) результата этого действия;

3) предложение альтернативного варианта поведения.

Совершенно необходимо, чтобы в структуру такого сообщения входили все три звена. Особенно важно не ограничиваться объяс­нением, почему так делать не стоит или нельзя, а предложить ре­бенку другой вариант поведения в этой ситуации.

Обратная связь. Современная педагогика употребляет термин «взаимодействие» как альтернативу термину «педагогическое воздействие», который предполагает, что в общении педагога с ребенком последний остается пассивным, а педагог производит на него определенное воздействие в соответствии с собственными, лишь ему (педагогу) известными целями. Реальная же ситуация сильно отличается от такого представления, поскольку даже в процессе воздействия всегда есть реакция ребенка на действия пе­дагога, которая выражается в собственных действиях ребенка. Другое дело, что педагог может не замечать этой реакции либо воспринимать ее как помеху в том случае, если она выходит за рамки его плана.

Реакция партнера по общению на наши действия в психологии общения называется обратной связью. Именно обратная связь предоставляет нам информацию о реальных интересах и актуаль­ном состоянии нашего партнера (в данном случае ребенка) в мо­мент взаимодействия. Педагогов интересует реакция ребенка на конфликт и на похвалу, на заданный вопрос и на предложение обсудить что-либо. Более того, любой коммуникативный акт, т.е. действие по передаче информации, может быть успешным лишь в том случае, если эта информация была принята и понята нашим партнером. А ведь именно передача информации традиционно считается центральным процессом любого образования. Значит, необходимо убедиться, что ваша информация достигла адресата. Таким образом, обратная связь во взаимодействии с ребенком является основой успешности всего образования.

Контакт с партнером по взаимодействию. Одной из основных задач воспитателя, стоящего на позиции развивающего образова­ния, является достижение хорошего контакта с ребенком. Для то­го чтобы осуществить полноценный контакт с партнером по об­щению, нужно иметь информацию о его личности: о его взглядах, интересах, настроении в момент общения и т.д. Всю эту инфор­мацию предоставляет нам обратная связь. Существует только од­на форма общения, которая может обойтись без обратной связи, -это приказ или команда. Но, во-первых, вряд ли ее можно назвать полноценным общением, а во-вторых, умный командир все равно старается хотя бы время от времени получать информацию о со­стоянии подчиненного, поскольку это обеспечит лучший контакт с ним, а следовательно, лучшее понимание приказа. В любом слу­чае, команда и приказ никак не могут считаться хорошим контек­стом развития, поэтому контакт с ребенком является необходи­мым условием развивающего образования.

Хороший контакт в общении может возникнуть только в том случае, если педагогу небезразлично, как к нему относится парт­нер, как он его воспринимает. В противном случае ребенок сразу поймет, что в нем не видят равного в общении, а лишь пытаются достигнуть с его помощью своих целей, т.е. манипулируют им, а следовательно, не относятся к нему как к полноценной личности. Искреннее уважение к партнеру по общению является необходи­мым условием возникновения хорошего контакта. В том случае, когда в качестве нашего партнера по общению выступает ребе­нок, уважение является особенно важным условием взаимодейст­вия, поскольку для ребенка оно представляет собой сигнал о том, что он любим, значим, что он хороший и у него все получается.

Активное слушание. Для того чтобы установить хороший кон­такт с партнером по общению, необходимо быть искренне заин­тересованный в нем как в личности, а следовательно, в его мыс­лях, переживаниях, настроении. Эта заинтересованность помо­гает понять, что же действительно чувствует ребенок, что ему интересно, что он имеет в виду, когда, например, просит поиг­рать с ним. Возможно, ему скучно (и тогда это просьба об обще­нии), а может быть, он не знает, как играть в эту игру (тогда это просьба о помощи), а может быть, он просто хочет привлечь к себе внимание - и в этом случае это просьба о любви. Только если мы правильно поймем ребен