Ш.а. амонашвили «школа жизни»

Ш.А. АМОНАШВИЛИ «ШКОЛА ЖИЗНИ»

(Фрагменты книги)

О Школе Жизни

Иные особо организованные школы, имеющие свою теоретическую базу или определенную специфику, отличную от обычных школ, и в прошлом, и в наши дни носят разные названия. Так, в педагогическом мире существовали и существу­ют: "Школа радости", "Школа "Бодрая жизнь", "Вальдорфская школа", "Школа Френе", "Школа самоопределения", "Школа жизни", "Школа завтрашнего дня", "Школа Сухомлинского", "Школа Щетинина" и т.д. Естественно, что шко­лы со специальными уклонами тоже имеют свои названия, вроде "Гуманитарная школа", "Музыкальная школа", "Мате­матическая школа", "Экономическая школа" и др.

Название "Школа Жизни" не есть изобретение автора, однако его содержание в том виде, в каком оно излагается в этом Трактате, специфично и отличается от содержания раз­ных названий школ. Для пояснения специфики Школы Жизни следует обратиться к базовому понятию Школа жиз­ни в нашей трактовке.

Во-первых, о самой Школе. Содержание понятия Школа связывается нами с изначальным семантическим значением этого слова. Школа (лат. скале) означает скалистую лестни­цу, ступеньки которой ведут вверх. Понятие это имеет рели­гиозно-духовное происхождение, и в нём мыслится процесс становления, совершенствования, восхождения души и ду­ховности человека: Школа (скале) есть скалистые, трудные, требующие силы воли, усердия, преданности, ступеньки лестни­цы восхождения, возвышения души. А носителем скале является учитель, то есть учитель и есть школа, школа в нём, а не вне его. Школа трактуется также как дом радости (греч.), но это не опровергает сложность восхождения по скале, ибо истинную радость можно пережить только в процессе пре­одоления трудностей, в процессе восхождения.

Из современного значения Школы утеряна суть духовно­сти и суть радости, и "школа" стала названием учебного за­ведения, вооружающего подрастающее поколение знаниями и умениями. Не подвергая сомнению значимость знаний в становлении личности ребёнка, тем не менее смею утверж­дать, что качества знаний, ценность идей, мыслей и деятель­ности человека, возникающих на базе знаний, определяются не только истинностью самих знаний, но их духовной насы­щенностью, личностным отношением человека к знаниям.

Надо ли утверждать, что для общества крайне опасно да­вать безнравственному, бездуховному, бессердечному, злому человеку современные высшие знания о законах природы и веществ, психики и Вселенной.

В базовом понятии гуманно-личностной педагогики воз­рождается суть духовного развития и становления растущего человека, суть трудности пути такого становления, и мыслит­ся, что всё остальное содержание в виде знаний и умений должно быть им усвоено на почве духовности и нравствен­ности.

А теперь о Школе Жизни.

Жизнь есть всеначальная сила возникновения и развития всего сущего, всей природы и, разумеется, человека и чело­веческих сообществ тоже. В бесконечной цепи развития жиз­ни на Земле существуют и конкретные исторические эпохи, характеризующиеся определёнными качествами. В развитии человеческих сообществ (государств, наций, народов) возникают исторически сложившиеся условия, предопределяющие качества настоящего и будущего.

Носителем изначального импульса жизни является вся Природа, вся Вселенная, каждое их конкретное проявление, разумеется, и сам человек. Жив тот, кто хочет жить. Человек есть носитель сознательного, осознанного им импульса жизни.

Таким образом, в человеческих сообществах условия или качества настоящей, современной ступеньки жизни и её про­явления в будущем не есть независимая от самих людей действительность. Жизнь будет крепнуть идеями общежития. Осознавая в себе импульсы жизни и руководствуясь идеями общежития и сотрудничества, люди могут целенаправленно менять условия жизни, улучшать её качество и тем самым менять самих себя — совершенствовать свою духовность, свои знания, расширять грани своих возможностей. Чем бо­лее целенаправленно и согласованно они будут мыслить, действовать, трудиться, творить, тем большего успеха достиг­нут в улучшении жизни и раскрытии своей человеческой и личностной природы, в познании самого себя.

Исходя из этого, гуманно-личностная педагогика прини­мает классическую формулу, гласящую, что Ребёнок не толь­ко готовится к жизни, но он уже живёт.

Как водопад мчится жизнь, но не многие замечают это движение. Надо открыть Ребёнку саму жизнь, помочь ему ве­сти наблюдения над явлениями жизни, черпать из них опыт для её улучшения, выбрать в ней верный путь. Нужно также, чтобы Ребёнок постиг закон о бесконечности жизни, о бес­смертии и по мере взросления всё больше задумывался над вопросом: "Зачем я живу?" А в поиске ответа приходил к выводу: "Чтобы познавать и совершенствоваться, утверждая благо и способствуя эволюции человечества".

Система гуманно-личностного подхода вдохновляет учи­теля на создание такого образовательного процесса, в кото­ром Ребёнок в самой жизни научается менять, улучшать, со­вершенствовать условия этой жизни, повышать её качество, а не приспосабливаться к уже сложившимся условиям. Ис­точником такого стремления должна стать высокая духов­ность.

Понятие Школа Жизни, выносимое в качестве названия школы гуманно-личностной направленности, вбирает в себя именно это содержание. Отсюда и принцип, который явля­ется стержнем образовательного процесса в Школе Жизни: развивать и воспитывать в Ребёнке жизнь с помощью самой жизни.

Как воспринимать Ребёнка

Гуманно-личностный образовательный процесс должен быть пронизан учительским оптимизмом в отношении Ребён­ка, то есть в отношении каждого конкретного ребёнка. Учи­тель сам верит в формулу "Он всё может" и вселяет эту уве­ренность в Ребёнка. Он поощряет детей стремиться к само­воспитанию, к выработке воли и характера, к обогащению и расширению духовного мира, к трудностям в развитии и ус­воении знаний, ставит перед ними общие и индивидуальные цели.

Оптимизм учителя в отношении детей зависит от его философского восприятия Ребёнка. Кем является Ребёнок для учителя? Если Ребёнок для него только ученик, вос­питанник, который обязан, в силу социальной обуслов­ленности, усваивать знания и нравственные ценности, то сила оптимизма в образовательном процессе гаснет, и учителю не раз покажется тот или иной ученик, отстаю­щий от других и ведущий себя безалаберно, безнадёжным. Чтобы не допустить даже такой мысли у учителя, не гово­ря уже о проявлении соответствующих ей отношений к та­ким детям (жалость, грубость, попытки избавиться), он должен быть вооружён, так сказать, педагогической верой, которая будет руководить им и питать его оптимизм. В чём заключается суть этой веры, суть восприятия Ребёнка учителем?

Сперва следует сказать о том, что педагогика, как важ­нейшая форма общечеловеческого и общественного мыш­ления и деятельности людей, есть сложное, многогранное явление: она есть и наука, и искусство, и философия, и не обходится она в своей основе без таких постулатов, в кото­рые надо верить, ибо невозможно их доказать научно. В пе­дагогике, как общечеловеческой и общественной форме мыш­ления и тем более деятельности людей, доля научно обосно­ванных закономерностей и потому точных суждений и дейст­вий крайне ограниченна. Проблема усугубляется тем, что учителя, которые ведут педагогическую деятельность и со­здают практику, не всегда вооружены полным набором этих научных знаний. В этой важнейшей сфере человеческой в об­щественной жизни огромную роль играют творческий опыт, интуитивные решения (их можно назвать интуитивной педаго­гикой), вековая мудрость. Всё это приобретает свою значи­мость для конкретного учителя в зависимости от того, во что он верит в Ребёнке.

Трактат строится на фундаментальных допущениях, фунда­ментальных аксиоматических началах, составляющих Истину для Мировых Религиозных Учений и Предмет для многих ду­ховно-философских учений. Суть их складывается в следую­щих трёх положениях:

— душа человека есть реальная субстанция;

— она устремлена к вечному восхождению и совершенст­вованию;

— земная жизнь есть отрезок пути восхождения. Из этих допущений выводятся три постулата в качестве веры учителя в Ребёнка.

Первый постулат:

Ребёнок есть Явление в нашей земной жизни, а не случай­ность. Он рождается потому, что должен был родиться, он является как бы на зов людей; человек рождается для чело­века, люди нужны друг другу, нуждаются друг в друге, ибо они творят друг друга и самих себя тоже.

Второй постулат:

Ребёнок как явление несёт в себе свою жизненную задачу, жизненную Миссию, которой он должен служить. Это его служение, его Миссия обращены на благо людей — на близ­ких и родных, на знакомых и незнакомых, на нынешние и будущие поколения, на планетарную эволюцию. Есть люди — носители великих миссий для человечества. Раскрытие и утверждение таких миссий связано с содействием других людей. Каждый человек есть путь в жизни для другого. Так, Пушкин был явлением. Он нёс в себе Миссию создать вели­кое творческое наследие для многих поколений людей. И ня­ня Пушкина тоже была явлением и тоже несла в'себе Мис­сию дать искры творчеству. Именно в этом смысле можно го­ворить о проявлении и утверждении личности.

Третий постулат:

Ребёнок несёт в себе величайшую энергию Духа. Он как существо космическое, как микрокосмос вынашивает в себе могущество и безграничность макромира и устремлён к объ­ятию этого мира. Он как человек стремится стать богочеловеком. Эти устремления к одухотворению своей сущности Ребёнку присущи изначально. Чувство владения неограничен­ной энергией Духа питает все высшие устремления Ребёнка.

Таким образом, учителю надо верить, что Ребёнок есть Яв­ление, он несёт в себе свою жизненную Миссию, наделён ве­личайшей энергией Духа. Такая вера в Ребёнка заполнит об­разовательный процесс оптимизмом, обеспечит учителя принципами творческого терпения, уважения и утверждения личности в Ребёнке, преданности Ребёнку и ответственности за судьбу Ребёнка.

Вера есть предчувствие знания; её постулаты не поддают­ся или не всегда поддаются научному доказательству. Лишь мудрость интуиции должна подсказать, насколько вера есть оправдание деятельности, а деятельность — углубление веры. Учитель, не веря в силу и могущество Ребёнка, будет не в со­стоянии строить оптимистический, гуманный педагогический процесс. Найдёт ли Ребёнок себя в жизни, сможет ли он проявить свою личностную диспозицию, не исказится ли его судьба, — всё это будет во многом зависеть от того, насколько процесс образования соответствует его внутренним устремлениям.

Пусть учитель черпает силы для своей веры в Ребёнка и ответственности за его судьбу из приведённых ниже высказываний Христа. Эти же самые высказывания могут питать его возвышенные представления о Ребёнке.

«В то время ученики приступили к Иисусу и сказали: кто больше в Царстве Небесном? Иисус, призвав дитя, поставил его посреди них и сказал: истинно говорю вам, если не обратитесь и не будете как дети, не войдёте в Царство Небесное; итак, кто умалится, как это дитя, тот и больше в Царстве Небесном; и кто примет одно такое дитя во имя Моё, тот Меня принимает; а кто соблазнит одного из малых сих, верующих в Меня, тому лучше было бы, если бы повесили ему мельничный жернов на шею и потопили его во глубине морской... Смотрите, не презирайте ни одного из малых сих; ибо говорю вам, что Ангелы их на небесах всегда видят лице Отца Моего Не­бесного... Так, нет воли Отца вашего Небесного, чтобы погиб один из малых сих» (От Матфея Святое Благовествование).

Первая страсть

— это есть страсть к Развитию. Ребёнок не может не раз­виваться — духовно, нравственно, умственно, физически (ра­зумеется, и в других сферах тоже, известных или не извест­ных нам). "Стихийное" стремление к развитию есть природ­ное состояние Ребёнка: развитие прирождённых возможно­стей происходит в процессе преодоления противоречий и трудностей. Ребёнок сам ищет в окружающей его среде труд­ности, чтобы преодолеть их, ибо лишь в этих условиях он в состоянии довести свои природные возможности до предпи­санных им пределов. Этот мощный импульс к развитию ох­ватывает Ребёнка как стихия, чем и объясняются его шало­сти, неразумные, а зачастую и опасные затеи. Этим объясня­ются также духовные и познавательные запросы Ребёнка.

Задача педагогическая заключается в том, чтобы создать необходимый образовательный процесс со своими предмет­но-пространственными, нравственно-социальными качест­вами, который даст возможный простор для удовлетворения Ребёнком страсти к развитию; более того, этот процесс дол­жен опережать проявление иных свойств Ребёнка и пригла­шать их к активному движению. Таким образом, нужно не учитывать в образовательном процессе это природное состо­яние Ребёнка, а, исходя из него, предлагать ему разумные для становления его многогранной природы условия. Следу­ет подчеркнуть, что развитие происходит в процессе преодоле­ния трудностей, и это есть закон Природы. А педагогическая задача в том и заключается, чтобы в образовательном про­цессе Ребёнок постоянно находился перед необходимостью преодолевать разного рода трудности и чтобы эти трудности согласовывались с его индивидуальными возможностями. Следует подчеркнуть ещё, что младшешкольное (и предшкольное) детство есть наиболее благоприятный период для развития; в дальнейшем страсть к развитию природных сил слабеет, и то, что не будет достигнуто на протяжении это­го периода, в дальнейшем не будет доведено до совершен­ства или даже, может быть, будет утеряно.

Вторая страсть

— это страсть к Взрослению. Ребёнок рождается не для то­го, чтобы остаться ребёнком, а для того, чтобы стать взрос­лым, в полной мере развить в себе общие и личностные ка­чества и силы, стать облагороженным, цивилизованным, ду­ховно богатым, знающим и умеющим взрослым человеком, чтобы приступить к делам, к которым призывает сердце. Де­ти стремятся к взрослению, хотят быть более взрослыми, чем они уже есть. Подтверждение тому — содержание ролевых игр, в которых каждый ребёнок берёт на себя "обязанности" взрослого человека. Страсть к взрослению сначала незамет­но сопровождает страсть к развитию, но постепенно усили­вается и начинает влиять на все сферы жизни Ребёнка. Дет­ство не есть застывшее состояние беспечности, золотая пора, когда не надо заботиться ни о чём. Сама Природа, космиче­ские силы в Ребёнке не склоняют его к такой беспечности. Настоящее детство есть сложный, порой мучительный процесс взросления. Страсть к взрослению несёт Ребёнку много ос­ложнений в общении со взрослыми, тем более если взрослые не понимают и не принимают эту природную силу в Ребён­ке.

При усилении импульсов этой страсти Ребёнок начинает искать соответствующие условия и среду для её удовлетворе­ния. Это значит: он начинает подражать внешним проявле­ниям жизни взрослых (отсюда, скажем, пристрастие к куре­нию с раннего детства), начинает искать социальную среду, где его принимают как взрослого (отсюда, скажем, "попада­ние" Ребёнка в "дурную компанию") и т.д. Однако дурным привычкам взрослых и дурному влиянию взрослых Ребёнок поддаётся тогда, когда в его непосредственной среде близких (родных, учителей, одноклассников-товарищей) он не нахо­дит удовлетворения своей природной страсти, перед которой, как перед стихией, он один бессилен.

Удовлетворение страсти к взрослению происходит в обще­нии, в первую очередь со взрослыми. Общаясь со сверстника­ми, Ребёнок не в состоянии в полной мере удовлетворить эту потребность. Младшешкольник стоит на пороге бурного проявления своей страсти к взрослению, и потому именно в этом возрасте он должен ощущать доброе, облагораживаю­щее окружение взрослых, утверждающее в нём право на взрослость, видящее в нём взрослого человека, общение с которым ведётся на равных. Формула "Ты ещё маленький" и соответствующие ей отношения, имеющие открытые, то есть осознаваемые Ребёнком, формы, абсолютно противоречат ос­новам гуманной педагогики. Наоборот, действия, отноше­ния, меры, в целом общение, исходящие из формулы "Ты же взрослый... Ты уже взрослый", создают благоприятную ат­мосферу для активного проявления и удовлетворения страсти к взрослению.

Страсть к взрослению есть гарант Природы, что из Ре­бёнка может состояться нравственно и духовно чистый, ум­ственно развитый, сознательный, с чувством долга и ответ­ственности человек для общества. Однако условием того, чтобы гарант сработал, является качество процесса образо­вания. Отсюда требования к взрослым, творящим этот про­цесс: общаться с Ребёнком на равных, постоянно утверждать в нём личность, проявлять доверие, поручать дела взрослых, устанавливать сотруднические взаимоотношения, возлагать обязанности, обращаться к нему для сочувствия и сопережи­вания.

Отсюда важнейший принцип гуманно-личностной педа­гогики: с целью удовлетворения страсти к взрослению (рав­носильно, как и других страстей) возвести исполнение педа­гогических процессов до искусства, что и поможет ребёнку чувствовать себя взрослым там, где он ещё вовсе не взрослый, а ребёнок.

Порой думают, что в начальных классах как можно чаще должны быть применены игровые приёмы, ибо дети любят играть. Это мнение особенно распространено применитель­но к первому классу, к классу для шестилеток. Однако дети стремятся к школьной жизни вовсе не для того, чтобы продолжить там свои игры, а для того, чтобы утвердиться в своей жизни повзрослевшего. Стремление к школе есть именно одно из проявлений страсти к взрослению. Детей на­до учить не играючи, а серьёзно, с чувством ответственности. Это учитель должен играть так изящно и искусно свою роль в образовательном процессе, чтобы дети забыли в этом процессе о своей потребности к игре.

Третья страсть

— это страсть к Свободе. Ребёнок проявляет её с раннего детства, в разных формах и многогранно. Особенно сильно она обнаруживает себя, когда Ребёнок с двух-трёхлетнего возраста пытается ускользнуть из-под опеки взрослых и стре­мится утвердить свою самостоятельность — "Я сам!" Если Ребёнок свою страсть к взрослению утверждает в общении со взрослыми и потому ищет взрослого, который удовлетворит в нём эту потребность, то страсть к свободе он ищет опять-таки в общении со взрослым, однако путём удаления от взрослого. Там он готов находиться под влиянием взрослых, здесь же он пытается выйти из-под этого влияния, вести себя так, как ему хочется, или даже противоположно требованиям взрос­лых.

Ребёнку не нравится постоянное и открытое опекунство взрослых, он не терпит запретов, не слушается наставлений и т.д. Из-за стремления к взрослению, в условиях непонимания и неприятия взрослыми этой страсти, постоянно возникают конфликты. Вся понукательная, запретительная педагогика, все меры наказания являются результатом пресечения стрем­лений к взрослению и свободе.

Понятно, что детям нельзя дозволить всё. Вседозволенность губительно может сказаться на их судьбе. Но должно быть понятно и то, что детей нельзя воспитывать во всё запрещающей атмосфере, нельзя их постоянно держать в "своих руках", заставлять и принуждать против их воли.

Страсть к свободе есть состояние Природы в Ребёнке. Это Природа продолжает в нём свой поиск, своё становление, ищет возможности для проявления своей многоликости, для достижения совершенства и безграничности. Это шалит не сам Ребёнок, а Природа в Ребёнке, готовя свои силы для бу­дущих полётов. Забота взрослых о Ребёнке скорее направле­на не на содействие этим стараниям Природы, а на притуп­ление природной страсти к свободе. Конечно, власть и пра­ва взрослых помогут им подчинить Ребёнка своим требова­ниям, научить его не нарушать их волю. Так возникает сило­вое и авторитарное воспитание в семье, так творится автори­тарный педагогический процесс в школе, где больше при­нуждений, чем поощрений, больше запретов, чем разреше­ний, больше конфликтов и огорчений, чем сотрудничества и радостей.

Страсть к свободе имеет своё уникальное свойство, кото­рое остаётся без педагогического осмысления. Дело в том, что свобода для Ребёнка не мыслится как хаотическая вседозволенность. Сами духовные и природные субстанции в Ребёнке стремятся, так сказать, к свободной несвободе. Это ярко видно на примере групповой ролевой игры. Ребёнок вправе свободно (с чувством хотения) выбирать, в какую иг­ру играть, какую взять на себя роль. Он вправе включиться или не включиться в коллективную игру. Заставить его иг­рать абсолютно невозможно, возможно только приохочивать его к игре. Однако, если он включается в игру и выбирает в ней роль, то он знает, что обязан будет подчиниться прави­лам игры, играть по правилам. Иначе дети выгонят его из иг­ры, скажут: "Ты не умеешь играть. Ты нам мешаешь. С то­бой неинтересно играть". То есть подтверждается, что Ребё­нок внутренне готов к свободной несвободе, к упорядочен­ной, узаконенной, общественно дозволенной свободе, к су­жению безответственного проявления иных своих потребно­стей.

Ребёнок набирает мощь и энергию в той мере, в какой он преодолевает свои природные страсти и освобождается от них. Мудрая помощь и поддержка взрослых играют в этом процессе исключительную роль. Истина гласит о том, что Природа зиждется на противоположении, а страсть, сопро­тивление, опасность — это учителя. Мы обретаем ту силу, что преодолели.

Здесь следует сказать ещё об одной объективной законо­мерности педагогического процесса: дело в том, что этот процесс вынашивает в себе необходимость принуждения, то есть ограничения свободы Ребёнка. Закон принуждения усу­губляется в авторитарном педагогическом процессе, однако он не исчезает и в гуманном педагогическом процессе. От Ребёнка, его хотений не зависят ни содержание образования, ни формы его организации, ни методы, ни общий порядок школы и т.д. Это — как правила ролевой игры: их надо при­нять, им надо подчиниться.

В гуманно-личностном педагогическом процессе закон принуждения может быть, нивелирован, ибо в нём создаются условия для приглашения и удовлетворения, дальнейшего развития и становления природных сил Ребёнка. А страсть к свободе рождает принцип сохранения за ребёнком чувства свободного выбора. Среди этих условий одно из ведущих мест занимает, как уже было сказано, изящное, искусное испол­нение педагогических процессов, а также равноправное обще­ние с Ребёнком, любовь к нему, вера в его возможности, со­творчество и сотрудничество, взаимное уважение и взаимная обязанность.

Кроме описанных общих движущих сил, каждый ребёнок, как неповторимость, в зависимости от своей миссии и на­правленности, несёт в себе свои индивидуальные силы — способности, дарования, возможности, свои личностные ка­чества. Следует осознать истину, что каждый ребёнок прихо­дит в земную жизнь с уже вложенным характером. Можно об­лагородить и возвысить сущность человека, но нельзя изменить её. Распознавание неизменной сущности Ребёнка станет ключом к выявлению его личности.

Вера. Надежда. Любовь

Подытожим сказанное о духовных и природных субстан­циях Ребёнка.

Основой, первоначальным источником гуманно-личност­ного педагогического мышления — творящей основы Шко­лы Жизни — принимается Вера в Божественную Сущность и бессмертие души человека, в её устремлённость к вечному совершенствованию, вера в то, что земная жизнь Человека есть отрезок пути испытаний и восхождения.

Отсюда понимание и принятие Ребёнка как Явления в на­шей земной жизни, как носителя своей жизненной Миссии, носителя величайшей энергии Духа.

Под влиянием этих высших субстанций Духа происхо­дит становление земных субстанций, субстанций Природы в Ребёнке. Тело Ребёнка есть носитель огромнейшей гене­тической информации и движущих сил Природы. В про­цессе движения первоначальных сил происходит раскрытие и становление богатейших потенциальных возможностей, через которые начинают проявляться духовные качества и вслед за ними — целостная личность Ребёнка с его устрем­лениями.

Природа движется в Ребёнке через три стихийные стра­сти: страсть к Развитию, страсть к Взрослению, страсть к Свободе. Тем самым Природа создаёт гарант учительскому порыву в раскрытии природных богатств и личностных ка­честв Ребёнка. Она есть опора учительской Надежды на ус­пех в сложном процессе творения Человека в человеке, ис­точник его оптимистического, созидательного и творческого терпения.

Ребёнок есть единство заключённых в нём духовных и природных сил, он есть суть союза Неба и Земли, Души и Тела; он есть проявление Космоса в Микрокосмосе. Но он есть также неповторимая частица Целого, уникум среди уни­кумов.

Вся духовно-нравственная сущность Ребёнка, таким обра­зом, устремлена к восхождению, его природные потенциаль­ные возможности имеют внутренний импульс к проявлению и созреванию. Ребёнок устремлен в Будущее. Зов Будущего есть суть познания, труда и творчества, сила утверждения Миссии, смысл Жизни.

Смысл гуманного образовательного (педагогического) процесса, гуманно-личностного подхода к Ребёнку заключа­ется в том, что учитель, являясь творцом этого процесса, ос­новывает его на движении стихийных страстей в Ребёнке; направляет его на полное развитие сил и способностей, про­являющихся в многогранной деятельности Ребёнка; нацели­вает его на выявление и утверждение личности Ребёнка; на­сыщает его высшими образами прекрасного в человеческих взаимоотношениях, в научном познании, в жизни.

Гуманно-личностный образовательный процесс вбирает Ребёнка таким, какой он есть, вбирает с его жизнью и про­низывает эту жизнь созидательной, творческой Любовью; ибо каждый предмет познаётся в полной мере только при любви, каждая трудность побеждается силою любви. Тем самым об­разовательный процесс создаёт лучшие условия для выявле­ния из внутреннего огня Духа Ребёнка его будущей лично­сти, качеств его личности, для напутствия его на поиск в се­бе своей Миссии.

Человек становится личностью в той мере, в какой он ищет себя, открывает в себе цель своего служения и служит ей, не­смотря ни на какие жизненные трудности и осложнения.

О сущности образования в Школе Жизни

Для определения целей образования Школы Жизни сле­дует сперва пояснить содержание базисных понятий — Вос­питание и Образование, ибо бережное воспитание открывает путь к правильному образованию. В теории гуманно-лично­стного подхода к детям содержание этих понятий подвергает­ся обновлению: в них восстанавливаются их исторические се­мантические значения, которые более полно отражают теоре­тические аспекты гуманно-личностной педагогики, нежели ныне бытующие их смысловые содержания.

Изначальный смысл слова Воспитание, по всей вероятности, заключён в синкретности его составных. В качестве составных выступают "ось" и "питание": в-ос-питание; то есть "воспита­ние" синкретиэирует в себе целостную идею о питании оси.

О какой оси идёт речь? Если исходить из того, что школа есть скалистая лестница для восхождения (опять: в-ос-хож-дение) души и духовности человека, то самое фундаменталь­ное понятие педагогики — Воспитание — должно означать: питание духовной оси, питание души. То есть в школе через питание оси происходит восхождение, становление того са­мого главного в человеке, что и составляет всю суть его лич­ности — души и духовности.

Таким образом, Воспитание не есть понятие узкоматериального содержания о формировании отдельных внешних ка­честв нравственности; оно есть суть проявления, развития, восхождения внутреннего, духовно-душевного состояния личности, того состояния, которое есть источник и направ­ляющая сила всей целостной жизни человека.

Следует сожалеть, что этот глубокий смысл воспитания не находит должного отражения ни в сложившейся трактовке понятия "воспитание", ни в самой педагогической практике. Воспитание, эта главная часть образовательного процесса, вытеснено обучением. Фактически весь образовательный процесс сводится к обучению и заботам о нём и направлен на узкую цель — вооружить учащихся прочными знаниями, умениями, навыками, дать им владение основами наук. Дело усугубляется ещё и тем, что эти "основы наук" содержат в основном узкоматериалистические, отчасти и политизированные знания, игнорируется их восприятие душой и серд­цем, светом духа и духовности. Да ещё ошибочно полагает­ся, что знания сами по себе составляют духовность человека. В силу этого воспитательная значимость самих знаний ума­ляется, а результат воспитания искажается. Следует ясно представить себе, насколько может быть опасным для обще­ства давать высшие знания о законах мироздания, о законах природы, о составе веществ духовно малоразвитому и не­облагороженному человеку, человеку искажённой души и оз­лобленного, огрубелого сердца.

Знания, тем более высшие знания о строении мирозда­ния, о законах природы и составе веществ, о силе психики, могут облагораживать человека лишь в том случае, если он принимает, присваивает их через уже облагороженное сердце, этот дом духа. Ум, постигая знания через сердце и духов­ность, достигает того уровня просветления, к которому он и был готов. Ум, принявший знания непосредственно, минуя пути сердца и духовности и тем более имея под собою огруб­лённое, ожесточённое, озлобленное сердце и душу, способен направить человека на творение зла против людей, общества, государства, человечества, против прошлого, настоящего и будущего, против самого себя.

В силу сказанного следует заключить, что в-ос-питание, питание духовной оси человека, находящегося на пути станов­ления, должно опережать обучение знаниям, оно как бы заго­тавливает ферменты очеловечивания и облагораживания знаний и тем самым просветляет ум.

Знания действительно есть сила, но добрая или злая — это будет зависеть от качества сердца и духовности человека.

Как можно осмыслить понятие Образование? Воспитание, как процесс питания духовной оси, требует своих питатель­ных ферментов. Естественно, для питания духовной оси нуж­ны будут не обычные, скажем, биологические вещества, а именно духовные ферменты. Такими могут стать: образы любви, красоты, устремлённости, доброты, преданности, творчества, мужества, мастерства, созидания, сочувствия, сорадости, сопереживания, благоразумия, нравственности; зна­ния, озарённые сердцем и духом; стремление к благу с по­мощью знаний, стремление к углублению в знаниях; знания в виде высших законов природы, Вселенной, веществ, Гармо­нии; высшие творения разных искусств; образы человеческих общений; образы добромыслия, ясномыслия, благомыслия, ответственности за свои мысли; образы словесности и речи; образы расширенного сознания, образы целенаправленной деятельности; образы, рождённые в процессе саморазвития, самопознания, самосовершенствования; образы материально­го и духовного плана; образы, рождённые мировоззрением и верой... А носителем этих ценностей является опять-таки учитель; общаясь с детьми, он постоянно излучает высшие духовно-нравственные и познавательные образы.

Трудно перечислить все возможные источники, которые рождают одухотворённые образы, тем более невозможно пере­числить сами образы. Образование потому и есть процесс об­разования, что он полностью пропитан возвышенными и утончёнными образами, питающими душу и сердце Ребёнка. Образование не есть лепка человека с определёнными качест­вами без участия самого человека, устремлённого по пути раз­вития, взросления и свободы. Образование есть процесс пита­ния души и сердца ребёнка всеми лучшими, высшими, возвышающими, одухотворяющими плодами человеческой культуры и ци­вилизации. Образовательный процесс пропитан этими образа­ми так же, как пропитано земное пространство воздухом, они так же необходимы для становления благородной личности в Ребёнке, как необходим воздух для жизни того же Ребёнка.

Для полного понимания той сути понятия Образование, которую вкладывает в него теория гуманно-личностной пе­дагогики, следует воспользоваться ещё одним штрихом — понятием Просвещение. Это понятие тоже всецело принадле­жит становлению духовной сферы человека. Просвещать — значит рассеивать тьму в сердце и душе человека, помогать человеку воспринимать (в-ос-принимать!) мир более широ­ким спектром, радоваться и восхищаться (в-ос-хищаться!) явлениями жизни. Понятия Образование и Просвещение в нынешних условиях больше обслуживают номенклатурное содержание, указывая на административно-управленческую систему (министерство образования, министерство просве­щения, система образования, система просвещения и т.д.). Однако своим глубоким смыслом они помогают раскрыть те­орию гуманно-личностной педагогики, определить принци­пиальную направленность образовательного процесса, прин­ципиальное содержание образования.

Образование есть более широкое и многогранное явление, чем Воспитание, Просвещение, Обучение, Учение. Хотя каждое из них может функционировать в большей или мень­шей степени автономно друг от друга, тем не менее все они по сути своей являются составными процесса образования (образовательного процесса). Внутри процесса образования содержание их как бы растворяется, автономия исчезает, и возникает качественно иное педагогическое явление.

С процессом образования может быть сопоставлен суще­ствующий в научной терминологии Педагогический процесс. Процесс образования и Педагогический процесс практически несут в себе одно и то же содержание. Однако абстрактность формулировки "Педагогический процесс" преодолевается формулировкой "Процесс образования" или же "Образова­тельный процесс".

Исходя из правил стилистики, в тексте данного Трактата наряду с превалирующим применением термина "Процесс образования" ("Образовательный процесс") применяется в качестве эквивалента термин "Педагогический процесс".

Школа Жизни есть пространство, насыщенное процессом образования. Он так же прозрачен, как воздух, но так же не­обходим для её жильцов, устремлённых к развитию, взросле­нию и свободе, как воздух.

О целях образования в Школе Жизни

Цели образования Школы Жизни проистекают, с одной стороны, из высших гуманных идеалов цивилизованного об­щества, с другой же — из теории гуманно-личностного под­хода к детям, из понимания сути образования в контексте тео­рии. Наивысшим постулатом этих идеалов принимается заповедь из "Нового Завета": "Будьте совершенны, как совершенен Отец ваш Небесный" (От Матфея Святое Благовествование), то есть человеку предлагается совершенствовать себя до той степени, чтобы стать Богочеловеком.

На пути достижения этой высочайшей цели человечеству приходится поколения за поколениями, шаг за шагом пре­одолевать трудности восхождения по скалистой лестнице ду­ховности, нравственности, образованности. Не обходится и без срывов и падений.

Полоса технократической эпохи, эпохи погони за матери­альными благами ознаменовалась снижением духовности, высокой нравственности, обесцениванием высших идеалов. Эта эпоха исказила облик человека. Человек стал хотя интел­лектуально мощным, но духовно бедным. Заб