Особенности речевой работы на занятиях продуктивной деятельностью
Речевая готовность детей к обучению в школе определяется степенью овладения речевыми навыками и включает:
• владение достаточным лексическим запасом, который дает возможность свободно общаться со сверстниками и взрослыми, умение использовать в речи синонимы, существительные с обобщающим значением, сложные слова и т.д.;
• умение точно по смыслу использовать слова, относящиеся к разным частям речи;
• овладение грамматическими формами слов (правильное употребление падежных окончаний, глагольных форм, суффиксов и приставок, правильное употребление предлогов, согласование существительных с разными частями речи и т.д.);
• умение пользоваться в речи простыми распространенными и сложными предложениями разных типов;
• умение самостоятельно или с небольшой помощью рассказывать о том, что хорошо известно ребенку, с чем он познакомился на занятиях, экскурсиях, в процессе различных видов деятельности;
• владение навыком самостоятельного последовательного и выразительного пересказа содержания небольших литературных
текстов;
• умение составлять творческие рассказы (по картинке, по серии картинок, на заданную тему) и доказательно строить учебное высказывание.
Кроме этого, речевая готовность к школе включает правильное слово- и звукопроизношение; достаточный уровень знаний и представлений об окружающем; развитие качественных особенностей мышления (умение анализировать, сравнивать, обобщать и устанавливать причинно-следственные зависимости и закономерности путем логических рассуждений и умозаключений); аналитическое отношение к речевой деятельности (умение слышать, замечать и исправлять речевые ошибки и неточности в речи сверстников и своей). Овладеть такими качествами еще в детском саду — значит овладеть умением учиться: слушать и понимать указания и объяснения взрослого; руководствоваться в деятельности словесными указаниями; понимать смысл учебных задач; осознавать способы выполнения действий; точно и правильно выполнять задания в соответствии с требованиями; работать в одном темпе со всеми.
На втором году обучения во всех видах продуктивной деятельности: лепке, рисовании, конструировании, аппликации, ручном труде, — наряду с решением основных задач, можно успешно осуществлять развитие речи детей. На таких занятиях ребята сами создают что-то новое, углубляют и расширяют свои представления об окружающем мире, проявляют творческую активность и, как правило, охотно вступают в разговор по поводу содержания своих работ.
В специально организованной продуктивной деятельности возникают естественные благоприятные ситуации, способствующие проявлению речевой активности детей. По замыслу педагога легко создаются и специальные проблемные ситуации, позволяющие целенаправленно вводить в активную речь детей сложные грамматические категории и определенные синтаксические конструкции, совершенствовать связное высказывание.
Для развития речи детей традиционно используются следующие элементы занятий.
• Педагог обсуждает с детьми предстоящую деятельность, ее этапы, выбор способов действия, объясняет смысл каждого действия и тем самым не только развивает активную речь детей, но и учит их работать по плану, выраженному в слове.
• Педагог напоминает о способах достижения цели по ходу выполнения задания и приучает вслушиваться в деловое высказывание, помогающее не отклоняться от цели деятельности, ведущее к осознанию зависимости между словом и образом действия, между конкретным действием и качеством ожидаемого результата, между реальной ситуацией и ситуацией представляемой.
• Дети рисуют по своему замыслу, изображают сюжет, который определили для себя в словесной форме. В конце занятия педагог просит их рассказать о том, что получилось, и таким образом дважды вербализованный сюжет варьируется в связном высказывании, речь становится мобильной, подвижной.
• Дети сооружают постройку по заранее заготовленному образцу, а потом сравнивают свою постройку с образцом; им необходимо различать и адекватно употреблять в активной речи не только названия предметов, но и слова, обозначающие действия с предметами и признаки действий.
• Дети готовят аппликацию по словесному описанию, стараясь воспроизвести все, что указано в инструкции. В конце занятия педагог предлагает вспомнить инструкцию и сравнить ее с тем, что получилось. Таким образом у детей воспитываются внимание к речи, умение получать и использовать выраженную в ней информацию, развивается умение активно пользоваться словом — описывать свои действия и оценивать результат. • Дети участвуют в коллективной лепке, им необходимо содержательно общаться: формулировать общую цель, обсуждать тему, сюжет, композицию, распределять, кто что будет лепить, планировать свои действия, намечать их последовательность, сравнивать результат с замыслом и т.д. Педагог дает образец того, как правильно и культурно можно построить свое высказывание в общем разговоре.
Таким образом, и замысел и результат — продукт детской деятельности — всегда четко определены в слове. Это позволяет использовать разнообразные ее виды для коррекции недоразвития речи. А в логопедической группе еще и сам процесс создания изобразительных работ полезно сопровождать речевыми высказываниями детей.
Традиционно в общеобразовательных группах выполнение предложенного педагогом задания проходит в тишине. Поэтому остановимся на некоторых специфических приемах развития и активизации речи детей с ОНР на занятиях изобразительной деятельностью и конструированием.
1. Создание проблемной ситуации, формирующей коммуникативную направленность речи. Если кому-то из детей специально «забыть» положить лист бумаги (кисть, карандаш и т.д.), ребенок будет вынужден попросить недостающее, т.е. проявить речевую инициативу, используя нужные слова в нужной грамматической форме.
2. Комментирующая речь педагога непосредственно в процессе работы детей. {Коля обмакивает кисточку в воду, а Таня уже обмакнула. Что значит обмакнуть? Это значит погрузить кисточку на короткое время в жидкость — в воду, краску, клей. Миша набирает на кисточку коричневую краску, вероятно, начнет рисовать стволы деревьев, а Лена уже нарисовала несколько стволов. Сережа разводит синюю краску на палитре: был мазок темно-синий, а стал светло-синий. На Сережином рисунке небо будет... И т.д.)
Если комментирующая речь педагога звучит систематически на каждом занятии, то дети привыкают работать при таком речевом фоне. Это ничуть не мешает им, а, наоборот, помогает усвоить изобразительные технические навыки. С помощью слова педагога дети начинают видеть себя со стороны, осознавать контекст своей деятельности, свое место в общем ритме творческой работы.
3.Проговаривание детьми своих действий. Постепенно комментирующая речь педагога из монолога превращается в диалог —-неспешный разговор то с одним, то с другим ребенком — не шепотом, а вслух. (— Маша, ты что сейчас рисуешь? — Я рисую ствол дерева коричневой краской. —Маша, ты рисуешь ствол всей кистью плашмя, а веточки как будешь рисовать? — Ствол толстый, поэтому я рисую всей кистью, а веточки тонкие, я их буду рисовать концом кисти. — Маша, ты про себя говоришь: «Я рисую», а как ты скажешь про своего соседа?—Коля рисует. — Как это же слово будет звучать со словом мы? — Мы рисуем. — Коля, расскажи, какие деревья ты уже нарисовал? — Я нарисовал два дерева: одно большое, а другое маленькое, одно высокое, а другое низкое.)
Если диалоги будут звучать на занятиях систематически, то к концу года дети овладеют разнообразными синтаксическими конструкциями и будут свободно пользоваться словами в различных грамматических формах.
4.Цель продуктивной деятельности обязательно должна называться дважды: перед тем как дети начнут действовать и после завершения действия, как его результат. (Что мы будем делать? Что ты, Маша, будешь делать? Что ты, Коля, будешь делать? Что будет делать твой сосед?.. В конце занятия то же самое: Что мы сделали? Что ты, Маша, сделала?..)
Такое включение речи усиливает эмоциональное отношение детей к выполнению задания, помогает осознавать цель, и постепенно формируется регулирующая функция речи.
5.Использование в речи большого числа приставочных глаголов. Сначала педагог проговаривает, что делают дети: режут бумагу, отрезают уголок, вырезают круг, разрезают лист, надрезают по сгибу и т.д. Позднее дети сами пользуются приставочными глаголами и точно называют свои действия.
Связь слова с действием намного ускоряет и облегчает процесс усвоения детьми приставочных глаголов, оречевленные действия в изобразительной деятельности становятся более совершенными, осмысленными, целенаправленными, ритмичными, регулируемыми.
6. С кисточкой тоже можно разговаривать. Этот прием педагог использует для ненавязчивого обучения детей умению формулировать различные вопросы и отвечать на них, подавать реплики, уточнять, давать объяснения и т.д. Так дети учатся вести содержательный диалог.
Организация этого необычного диалога и его содержание зависят от творческих устремлений самого педагога. Полезно использовать его перед началом занятия, в момент формирования замысла или обследования объекта изображения.
7. Отчет ребенка о том, что он приготовил к занятию. Этот прием позволяет отработать интонацию перечисления в предложениях с однородными членами.
8.«Дорисовывание» словами своей незаконченной работы — рисунка, аппликации, постройки — действенный прием формирования мотива речевого высказывания и повод для связного высказывания творческого характера.
9.«Похвалим работу товарища» — хороший прием для активизации в речи притяжательных прилагательных {На Сашином рисунке видны заячьи следы), для упражнения в подборе определений и образных выражений.
10.«Почемучки» — закрепление умения задавать друг другу различные вопросы, и каверзные в том числе, по поводу изображенного на рисунке или аппликации.
Вне занятий детские работы могут оставаться еще долгое время наглядной опорой для разнообразных речевых упражнений:
•речевые высказывания с обращением (Маша, смотри, на Алешином рисунке...);
• придумывание названия своему рисунку и рисунку товарища;
•сочинение рассказа или сказки к своей работе; особенно интересно оформить их в виде книжки-самоделки;
• разговор от лица изображенных живых и неживых объектов;
•сравнение двух работ и т.д.
Эти приемы позволяют педагогу использовать любые благоприятные моменты на занятиях для расширения речевой практики детей. В продуктивных видах деятельности результативность речевой работы многократно усиливается за счет:
•опоры на эмоционально-интеллектуальный опыт детей, их собственные неповторимые ассоциации;
• необходимости выделять, воспринимать, воспроизводить определенные свойства и отношения предметов, выражать их в слове;
•ситуации субъективного переживания ребенком своей деятельности, от вынашивания замысла до конечного видимого результата;
•возможности создания проблемных ситуаций, проясняющих значения слов и побуждающих детей осуществлять выбор;
• возможности систематически практические действия детей сопровождать словесным обозначением пространственных отношений по вертикали {внизу, наверху, под, над, на) и по горизонтали {рядом, около, справа, слева).
Живая, незаученная речь зазвучит на занятиях при условии, что дети будут испытывать чувство безопасности работы. Безопасность работы и критерии эстетичности занятия включают следующее:
дети не боятся критических замечаний и оценок (добрый совет прежде всего); пользуются возможностью свободно передвигаться по группе во время занятия, задавать вопросы друг другу и педагогу; имеют свое мнение и умеют его высказывать; пользуются правом выбора и т.д.
На втором году обучения занятия по изобразительной деятельности и конструированию проводятся со всей группой. Многие дети в этот период уже проявляют творческую инициативу, самостоятельность, ручную умелость, увереннее владеют техническими навыками. Другие же по-прежнему затрудняются даже в подражательном воспроизведении, творчества не проявляют, их технические навыки и возможности гораздо ниже. С такими детьми требуется дополнительная индивидуальная работа и привлечение родителей для оказания помощи ребенку в овладении действиями с мелкими предметами и инструментами.
Поэтому всю группу необходимо разделить на две условные подгруппы (по результатам обследования в новом учебном году): дети с более высоким уровнем владения техническими навыками и дети со средним уровнем. Такое деление условно, но оно позволяет педагогу реализовать индивидуально дифференцированный подход к воспитанникам при проведении занятий: постоянно держать в поле зрения тех, кто затрудняется в работе, предъявлять разноуровневые задания, заранее готовить к занятию детей второй подгруппы, с помощью родителей отрабатывая с ними технические навыки, и т.д.
Тематика продуктивной деятельности, как и на первом году обучения, соответствует лексико-тематическим циклам программы. Но это не формальное повторение тех же самых изображений и поделок. Содержание занятий усложняется:
• в предметном рисовании — постепенный отход от образца, замена воспроизведения его подробным обследованием объекта и рисованием по памяти (образец остается только там, где он необходим, — в декоративном рисовании, аппликации, конструировании); переход от показа приемов исполнения педагогом к показу их ребенком, от полного показа к частичному и даже к словесному описанию;
• в рисовании с натуры — от изображения единичных предметов к изображению парных (в сравнении) и многофигурных; от плоских объектов к объемным; от рисования в групповой комнате к рисованию на природе (если позволяют погодные условия);
• в сюжетном рисовании — от парных изображений к многофигурным композициям; от фризового расположения к широкой полосе; от видимых предметов к частично заслоняемым; от статичных фигур к движущимся; от рисования только красками (или карандашами) к сочетанию различных изобразительных материалов;
• в декоративном рисовании — от создания простых композиций на полосе к более сложным на листах бумаги и предметах разной формы (многоугольник, овал, плоскостные фигуры, объемные фигурки и др.); от воспроизведения образца к составлению собственных узоров по мотивам народного прикладного искусства;
• в рисовании по замыслу — от совместного создания замысла (ребенок — педагог) к самостоятельному; от вопросоответного планирования к самостоятельному словесному описанию композиции и средств достижения результата; от случайной выразительности к сознательно найденной и переданной; от использования одного (предложенного педагогом) изобразительного материала к выбору различных художественных средств (уголь, акварель, гуашь, карандаши, фломастеры и т.д.), самостоятельному выбору фона.
Для совершенствования технических навыков изображения полезно проводить 3-4-минутные упражнения непосредственно перед занятием или в любое удобное время (на листе бумаги 10x10 см). Несколько примерных упражнений.
Созревание вишни. Детям выдаются листы бумаги с нарисованными пятью кружочками диаметром 1,5 см. Их нужно раскрасить одним карандашом, постепенно увеличивая силу нажима — от самой неспелой ягоды в тени до самой яркой на солнце.
Так же выполняются задания «Созревание сливы» (5 овалов), «Листочки распускаются на ветке» (контуры 5 листьев).
Паутинка. «Муха попала в паутинку. Поставим точку, от этой точки быстро-быстро, тонко-тонко наносим линии простым карандашом в виде паутины».
Умение проводить слабые линии пригодится для создания подготовительного рисунка.
Заготовка колес. «Очень быстро, уверенно рисуем ровные одинаковые круги». Тренировать и карандашами, и красками.
По щучьему веленью. «Превратим лист бумаги в лужайку (небо, речку, море...). Карандаш можно держать двумя способами: первый — пальчики вытянуть вдоль карандаша и штриховать им наклонно; второй — карандаш держать, как вилку, палец сверху. В обоих случаях ладонь не ставим на ребро, а поворачиваем вниз, к листу бумаги».
Отрабатывается навык штриховки больших поверхностей.
Задымились трубы. «Отрабатываем свободное движение руки в разных направлениях, меняя силу нажима от сильного к слабому и наоборот». Дети рисуют контуры 5 труб.
Тает лед. Тонировать бумагу акварельной краской с помощью воды от темного тона до светлого.
Замерзает лед. Тонировать наоборот — от светлого до темного (5 квадратиков).
Волны. Рисовать тонкие и широкие линии, постепенно меняя положение кисти от вертикального до наклонного. Выполняется на альбомном листе.
В подобных упражнениях дети учатся менять силу нажима, использовать в рисовании размашистые ритмичные движения, наносить быстро легкие, едва заметные линии, овладевают разнонаправленными движениями.
Аналогично усложнение идет в аппликации, лепке, конструировании и ручном труде. Внимание педагога направлено на улучшение качества изображения, обогащение содержания работ, развитие активных связей в системе глаз — рука — слово, на поощрение любого проявления творчества, самостоятельности в применении знакомых приемов изображения в новых ситуациях.
Итак, при планировании и проведении занятий по изобразительной деятельности и конструированию в группе детей с ОНР необходимо опираться как на традиционные (общедидактические и логопедические), так и на специальные принципы:
• максимального использования всех частей занятия для активной речевой практики детей;
• взаимосвязи содержания занятий с разделами программы по развитию лексико-грамматических средств языка и с лексико-тематическими циклами;
• содержательной преемственности и последовательности в работе от первого года обучения ко второму;
• взаимопроникновения речевой и продуктивной деятельности, позволяющего в процессе создания изображения или поделки усложнять и обогащать лексико-грамматические средства языка и одновременно совершенствовать изобразительные и конструктивно-технические навыки, способствуя формированию планирующей функции речи и параллельно — формированию представления об эталоне любой деятельности.
Работа на занятиях продуктивной деятельностью, построенная на данных принципах, способствует накоплению в памяти детей конкретного фактического языкового материала для последующего его обобщения на логопедических занятиях.
ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ