Особенности психомоторного развития. Психологические особенности

У детей с ЗПР отмечается значительное замедление темпа психического развития и его качественное своеобразие по сравнению с нормой (Т. В. Егорова, Л. В. Кузнецова, В. И. Лу-бовский, Н. А. Менчинская, Л. И. Переслени, В. Л. Подо-бед, У. В. Ульенкова, Г. В. Шаумаров, П. Б. Шошин).

Исследования восприятия свидетельствуют о том, что у детей с ЗПР имеются отклонения в процессах пере­работки сенсорной информации. Так, у этих детей скорость зрительного восприятия значительно ниже нормы, отмечаются более низкие показатели зрительного опозна­ния. Дети с ЗПР замечают значительно меньше зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающие­ся сверстники.

Недостаточность зрительного восприятия приводит к бедности и недифференцированности зритель­ных представлений, что ограничивает возможности наглядно-образного мышления. Эти особеннос­ти зрительного восприятия не могут не оказать отрицатель­ного влияния на овладение зрительными образами букв и цифр, что обусловливает большие трудности при обуче­нии грамоте.

Как отмечают Strauss и Lethinen (цит. по 3. Тржесоглава), у детей с задержкой психического развития имеются на­рушения интерсенсорной и сенсомоторнои интеграции и координации. Эти дети с трудом вы­деляют фигуру из структурированного фона.

3. Тржесоглава обнаруживает у детей с легкой дисфунк­цией мозга нарушения ориентировки «право-лево», у них часто выявляется невыраженная или перекрестная л а -теральность. Однако автор не разделяет мнение о том, что среди детей с ЗПР преобладает левшество.

Многие иследователи (Т. В. Егорова, В. Л. Подобед,Н. Г. Под-дубная) отмечают, что в структуре дефекта познавательной деятельности детей с ЗПР большое место занимают нару­шения памяти. Особенно ярко эти нарушения прояв­ляются у младших школьников, когда ведущей является учебная деятельность. Известно, что необходимым услови­ем успешной учебной деятельности является сформирован-ность памяти.

У детей с ЗПР нарушена как непроизвольная, так и про­извольная память. Причиной трудностей непроизвольного запоминания является сниженная познавательная актив­ность этих детей.

Исследования Н. Г. Поддубной показали, что наглядный материал запоминается лучше вербального, а непроиз­вольное запоминание страдает в меньшей степени, чем произвольное.

По мере развития ребенка и особенностей учебной дея­тельности все большее значение приобретает произволь­ная память. Снижение произвольной памяти, по мнению Т. А. Власовой и М. В. Певзнер, представляет одну из зна­чимых причин неуспеваемости этих детей. Школьники с ЗПР с большим трудом запоминают условие задачи, быстро за­бывают прочитанное.

Детям с ЗПР свойственна недостаточность использова­ния рациональных способов запоминания.

У детей с задержкой психического развития страдает как механическая, так и логическая память (Л. В. Подобед). Снижение уровня логической памяти обусловлено не­достаточностью смысловой переработки получаемой инфор­мации.

Отмечается и своеобразие кратковременной памя­ти: снижение объема и скорости памяти, медленное нарас­тание продуктивности запоминания, нарушение порядка

воспроизведения рядов, излишняя тормозимость за счет по­бочных факторов.

По уровню развития мыслительной деятельности группа детей с ЗПР очень неоднородна. Незначительная часть этих детей по результатам выполнения мыслительных задач при­ближается к нормально развивающимся сверстникам. Боль­шая же часть детей с ЗПР характеризуется определенными особенностями интеллектуальной деятельности: сниженной познавательной активностью, отсутствием интереса и со­средоточенности при выполнении заданий, неумением кон­тролировать свои действия. У детей с ЗПР часто отсутствует этап ориентировки в задании. Так, дети не анализируют инструкцию, не планируют свои действия в соответствии с заданием.

У детей с ЗПР обнаруживается недостаточная сформиро-ванность аналитико-синтетической деятельнос­ти как в области наглядно-образного, так и понятийного мышления. Дети затрудняются в решении наглядно-образ­ных задач, не могут вычленить отдельные части сложного, многоэлементного комплекса. Еще большие затруднения на­блюдаются при необходимости синтезировать определенные признаки объектов.

Исследования мышления свидетельствуют и о недоста­точной подвижности наглядных образов у детей с ЗПР. В тех случаях, когда решение задачи связано с оперирова­нием образами, представлениями, дети прибегают к внеш­ним действиям, к манипулированию объектами.

Наиболее страдаету детей с ЗПР абстрактное мыш­ление, у них с трудом формируется обобщение, решение задач по аналогии, затруднено формирование отвлеченных закономерностей. Дети с ЗПР с большим трудом усваивают абстрактные, временные и пространственные понятия.

В целом, мышление детей с ЗПР является преимуще­ственно конкретным, инфантильным и стерео­типным (3. Тржесоглава). При выполнении мыслитель­ных задач дети часто отвлекаются, обращают внимание на несущественные детали, упускают существенное, не могут адекватно оценить ситуацию. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, бессмысленными повторениями, замедленностью. Процес­су мышления детей с ЗПР свойственна повышенная чув­ствительность к незначительным раздражителям, слабая интеграция отдельных процессов.

Важным условием нормального функционирования пси­хической деятельности является внимание. Внимание улуч­шает восприятие существенных для организма воздействий, ослабляя реакцию на незначительные, второстепенные раз­дражители.

Нарушения внимания являются характерным признаком ЗПР. К недостаткам внимания детей с ЗПР от­носят его слабое развитие и неадекватность.

Особенно часто нарушения внимания отмечают­ся у детей с ЗПР церебрально-органического гене-за. Sturma (цит. по З.Тржесоглава) выделяет следующие особенности внимания этих детей:

1) нарушения концентрации внимания как следствие утом­ления ЦНС;

2) неадекватные колебания внимания, что является отра­жением незрелости нервной системы;

3) чрезвычайно ограниченный объем внимания. В каждый данный момент дети воспринимают ограниченное коли­чество информации, могут воспринимать не ситуацию в целом, а лишь отдельные ее элементы. В связи с этим, осуществление деятельности замедляется;

4) «генерализованное и неселективное» внимание, что про­является в неумении сосредоточиться на существенных признаках. Ребенок не может этого сделать из-за труд­ностей дифференцировать раздражители по степени важ­ности, у него наблюдается зависимость внимания от внеш­них воздействий;

5) «прилипание» (персеверация) внимания, выражающееся в сниженной способности переключать внимание с од­ного вида деятельности на другой.

Описанные нарушения внимания у детей с ЗПР отрица­тельно влияют на протекание всех познавательных процес­сов, снижают эффективность овладения знаниями, умени­ями и навыками, в том числе и речевыми.

У детей с ЗПР часто обнаруживаются симптомы недо­развития моторики, неловкость, неуклюжесть движений (3. Тржесоглава). По данным Gwerder (цит. по 3. Трже-соглава), почти у половины детей с легкой дисфункцией мозга имеются нарушения тонкой моторики, что во многом обусловливает их неудачи в письме, рисовании, конструи­ровании.

Особенно часто нарушения моторики наблюда­ются в группе детей с ЗПР церебрально-органи­ческого генеза. Выделяются следующие призна­ки недоразвития моторики у этих детей:

1) неловкость движений;

2) нарушение координации движений;

3) гиперактивность;

4) синкинезии;

5) повышенный мышечный тонус.

Указанные особенности психического и моторного разви­тия детей с ЗПР не могут не отразиться на формировании та­кой сложной функции, какой является речевая функция.

Гл а в а III. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР

РАСПРОСТРАНЕННОСТЬ Ш ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространенность нарушений речи.

Так, в исследовании В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьяно­ва из 40 детей с ЗПР 7-9 лет у 38 (95%) выявлены разнооб­разные нарушения речи. Zlab (цит. по 3. Тржесоглава) среди детей с минимальной мозговой дисфункдиеи обнаруживает 52% детей с дефектами речи. Gwerder отмечает, что нару­шения речи чаще отмечаются у мальчиков (44,5%), чем у девочек (28,3%).

Исследованием Е. В. Мальцевой в младших классах школы для детей с ЗПР выявлено 39,2% детей с дефек­тами речи.

У детей с ЗПР имеют место все нарушения речи, наблюда­ющиеся у детей с нормальным интеллектом. Однако наибо­лее распространенными являются нарушения звукопро-изношенияи нарушения письменной речи (дислексии и дисграфии). По данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демья­нова, нарушения письменной речи у этих детей наблюда­ются чаще, чем нарушения звукопроизношения (37:28). По данным Е. В. Мальцевой, наиболее распространенными являются нарушения фонетической стороны устной речи.

Характерным признаком клинической картины боль­шинства детей с ЗПР является сложность речевой патоло­гии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание раз­личных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как им-прессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как уст­ной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь этих детей характеризуется не­достаточностью дифференциации речеслухового восприя­тия, речевых звуков и неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи (3. Тржесоглава).

Экспрессивной речи этих детей свойственны на­рушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность (Н. Ю. Ворякова, Г. И. Жаренкова, А. Д. Кошелева, Е. В. Мальцева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Со-ботович, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко и др.).

Во многих случаях картина речевых нарушений свиде­тельствует о наличии общего недоразвития речи, о задержке процесса речевого развития. Задержка разви­тия речи проявляется и в недостаточном уровне вербаль­ных интеллектуальных способностей.

С учетом проявления нарушений речи Е. В. Маль­цева выделяет 3 группы детей с ЗПР.

Первая группа— дети с изолированным фонетическим де­фектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения произношения звуков в этой группе детей связаны с аномалией строения артикулятор-ного аппарата, недоразвитием речевой моторики. В эту груп­пу вошли 24,7% детей с ЗПР, имеющих нарушения речи.

Вторая группа(52,6%) — дети, у которых выявлены фо-нетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроиз­ношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявля­ются чаще всего в заменах фонетически близких звуков. Кроме дефектов звукопроизношения, у детей этой группы наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.

Недостаточное развитие фонематических процессов у этих детей отражается в письменной речи, обусловливает нару­шения чтения и письма. В письменных работах этих детей отмечается большое количество ошибок: замены букв, ис­кажения звукослоговои структуры слова, неправильное оформление предложения.

Третья группа(22,5%) — дети с системным недоразви­тием всех сторон речи (дети с ОНР). Кроме фонетико-фоне-матических нарушений, у этих детей наблюдаются суще­ственные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недиференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы. Нарушения устной речи от­ражаются на письме. Кроме замен букв, искажений звуко-слоговой структуры слова, характерными ошибками в письме детей этой группы являются смысловые замены слов, аграм­матизмы, синтаксические ошибки.

И. А. Смирнова выделяет 5 групп первоклассников с ЗПР с учетом характера речевых нарушений:

1) дети с мономорфной дислалией;

2) дети с полиморфной дислалией, которая отражается на письме;

3) дети, у которых, кроме функциональной дислалии, от­мечается и недоразвитие фонематического анализа и син­теза. У этих детей, как и у детей второй группы, наблю­даются нарушения чтения и письма;

4) дети с дислексией и дисграфией;

5) дети со стертой формой дизартрии.

Исследованием И. А. Симоновой выявлены особенности речевого недоразвития у детей с ЗПР 8-10 лет в двух кли­нических группах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М. С. Певзнер); 2) при осложненном ин­фантилизме, а также при ЗПР в результате цереброастени-ческих состояний различного генеза.

Первая группа детей, по данным И. А. Симоновой, яв­ляется немногочисленной.

В качестве ведущего психопатологического синдрома у этих детей выделяется незрелость эмоционально-волевой сферы. У школьников этой группы сохраня­ются игровые интересы, отмечается неподготовленность к учебной деятельности, отсутствие познавательного инте­реса к учебе. Им трудно подчинить свои эмоциональные ре­акции школьным требованиям. Очень активные, целенап­равленные и неутомимые в игре, эти дети быстро устают во время урока, отвлекаются. Они либо растормаживаются, либо становятся пассивными, вялыми. Учебная деятель­ность этих детей характеризуется импульсивностью, хао­тичностью, неравномерностью.

В анамнезе большинства этих детей отмечается задерж­ка речевого развития: так, первые слова появляются к 1,5-2 годам, фразы — к 3 годам.

В процессе логопедического обследования этих детей на­рушения звукопроизношения выявлены лишь у одного ре­бенка. Почти у всех детей оказалась сохранной артикуля­ционная моторика. Небольшие отклонения наблюдались лишь при выполнении серии артикуляторных движений. Вместе с тем, у детей выявились также трудности повторе­ния серий из 3-4 слогов с фонетически близкими звуками. При повторении слогов дети чаще всего смешивали звон­кие и глухие звуки. Аналогичные смешения наблюдались иногда и на письме, однако дети самостоятельно исправля­ли ошибки.

Дети этой группы неточно различают понятия «слог», «звук», «буква». У детей сформированы лишь про­стые формы фонематического анализа. Сложные же формы звукового анализа (определение последовательности и ко­личества звуков в слове) затруднены. Процесс звукослогового анализа значительно облегчается использованием вспомо­гательных приемов, внешних действий (например, с помо­щью отхлопывания слогов).

У детей с неосложненным инфантилизмом выявляются особенности речи, связанные со своеобразием эмоциональ­но-волевой сферы. Эти дети многословны, охотно вступают в речевое общение, активны в диалоге, часто перебивают собеседника.

Дети этой группы не продумывают ответы, в связи с чем их ответы характеризуются импульсивностью, наличием побочных ассоциаций.

Речь таких детей во многом определяется нали­чием эмоционального компонента.

Так, при составлении рассказа по серии сюжетных кар­тинок, интересных и доступных ребенку, дети легко состав­ляют грамматически сложные предложения, используют прямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разно­образные детали. При этом речь сопровождается вырази­тельной интонацией, адекватной мимикой, эмоциональны­ми жестами.

В заданиях же, которые ограничивают речевую деятель­ность определенными рамками, когда требуется обдумывание, четкие формулировки, точное словесное оформление, на­блюдается снижение речевой активности, трудности в под­боре слов, неточное их употребление.

И. А. Симонова делает вывод о том, что детям этой группы свойственно не нарушение, а своеобразие речево­го развития, его задержка. Уровень речевого разви­тия этих детей и их речевое поведение соответствуют нормаль­но развивающимся сверстникам более младшего возраста.

Во второй группедетей с ЗПР (с осложненным инфанти­лизмом и с цереброастеническими состояниями) наблюда­лась иная картина речевого недоразвития.

Дети в этой группе испытывали существенные труд­ности с самого начала школьного обучения. У детей с ос­ложненными формами инфантилизма эти трудности были обусловлены незрелостью эмоционально-воле­вой сферы и недоразвитием интеллектуаль­ной деятельности. У детей с цереброастеническими состояниями в основе школьной неуспеваемости лежит ис-тощаемость нервной системы, быстрая утомляемость, на­рушение работоспособности.

В анамнезе большинства детей этой группы отмечалась задержка развития речи. Первые слова появились лишь к 2-2,5 годам.

Логопедическое исследование выявило у большого ко­личества этих детей (32% )нарушения звукопроиз-ношения, которые проявляются в основном в нечетком произношении свистящих и шипящих (боковое, межзубное произношение), отсутствии или неправильном произноше­нии звука р.

При повторении серий из 3-4 слогов с фонетически близ­кими звуками наблюдалось большое количество ошибок: смешение глухих и звонких, твердых и мягких согласных звуков, расщепление аффрикат.

У детей этой группы не дифференцированы по­нятия «буква», «звук», «слово». Они испытывают боль­шие затруднения в звукобуквенном анализе слов. Так, 18 детей из 50 не смогли определить последовательность и количество слогов и звуков в слове. Таким образом, у детей этой группы выявлено недоразвитие фонетико-фонемати-ческой стороны речи.

Особенности речи у детей второй группы проявлялись ив бедности лексико-семантической сторо­ны речи, в ограниченном объеме словаря, в неточном употреблении слов.

Несформированность лексической стороны речи особен­но ярко проявлялась в особенностях выполнения заданий на подбор синонимов и антонимов. Характерной ошибкой при выполнении этого задания была замена необходимого антонима исходным словом с частицей не {спокойный — не­спокойный, храбрый — нехрабрый). Другой характерной ошибкой был подбор вместо антонима других форм слова или родственных слов.

При выполнении заданий на подбор синонимов дети час­то предлагали вместо синонимов слова, связанные одной ситуацией {врач — больной, медсестра; огонь — газ, огне­тушитель).

Особую трудность вызывает у этих детей употребле­ние обобщающих понятий {мебель, посуда) и т.д. Дети не осознают взаимоотношений между родовыми и ви­довыми понятиями {стол, шкаф, мебель, кровать). Вместе с тем, обобщающие понятия находятся в пассивном словаре детей, так, например, они правильно подбирают картинки к словам мебель, посуда и т. д.

В активном словаре этих детей широко представлены нео­логизмы {подметальщики, кирпичник, шахтерка (вместо швея), столист).

В экспрессивной речи детей с ЗПР второй группы ис­пользуется очень небольшое количество прилагательных и наречий. В речевых высказываниях часто наблюдаются аграмматизмы, неправильная последовательность слов.

Связная речь детей с ЗПР второй группы находится на более низком уровне, чем у детей первой группы.

Рассказы этих детей характеризуются бедностью языкового оформления и нарушением логи­ческой связности. Отмечается непоследовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания, их искажения. Дети с ЗПР этой группы часто не сохра­няют основной сюжетной линии при пересказе, соскальзыва­ют на второстепенные детали. Страдает взаимосвязанность отдельных частей.

В высказываниях детей этой группы проявляется и не­умение оформлять с помощью языковых средств смысло­вые (временные, причинно-следственные) отношения: Док­тор лечит мальчика, чтобы он не заболел. Шел дождь, потому что он взял зонт.

Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуются нарушением речи как системы; своеобра­зие речи отражает недоразвитие как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что симптоматика и механизмы речевых нарушений у де­тей с ЗПР являются неоднородными.

Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой ре­гуляции действия, трудности вербализации действий, не-сформированность планирующей функции речи (В. И. Лу-бовский, Г. И. Жаренкова).