Ценностные ориентации как одна

ИЗ ОСНОВ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

И ПРЕДМЕТ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ИССЛЕДОВАНИЙ

Без преувеличения можно утверждать, что аксиологические ориенти­ры, воплощающие в себе непреходящие ценности духовной жизни обще­ства, всегда составляли одну из сущностных основ стратегии в сфере об­разования. Так, в качестве высшей его ценности в эпоху античности при­знавался (с некоторыми специфичными для Спарты, Древней Греции и Древнего Рима трактовками) идеал гармонично, всесторонне развитого человека. Тогда же возникла и начала развиваться новая ценностная кате­гория — Красота (идеал прекрасного), обращенная прежде всего к духу и телу человека. Она существенно дополнила представление о гармонично развитой личности. Античный идеал в эпоху Возрождения приобрел но­вый смысл и более глубокое социальное и философско-этическое звуча­ние под влиянием пафоса утверждения во всех сферах духовной жизни, в том числе и в образовании, построенной на вере в безграничные возмож­ности человека, его воли и разума, концепции о гармоничной, раскрепо­щенной творческой личности как высшем Начале бытия. Человек, лич­ность, ее внутреннее богатство и достоинство становятся в один ряд с Истиной, Добром и Красотой. Человек является теперь центральным пун­ктом системы ценностей, ее главным носителем, концентрируя в себе самом, в своей созидательной, творческой деятельности этические и эс­тетические идеалы века. Эпоха Просвещения, виднейшие деятели кото­рой (Дж.Локк в Англии, Вольтер, Ж.Ж.Руссо, Д.Дидро и др. во Фран­ции, Г.Э.Лессинг, Ф.Шиллер, И.В.Гете и др. в Германии, Т.Джефферсон, Б.Франклин в США, И.И.Бецкой, Н.И.Новиков, А.Н.Радищев в России) боролись за установление «царства разума», основанного на «естественном равенстве» всех членов общества, придавая в этой борьбе особое значение распространению знаний, образования. Его высшей

ценностью они считали истинное Знание, преодоление заблуждения. В этом плане эпоха Просвещения углубила понимание ценностных ориентаций образования, сформировавшихся в античном мире и под воздей­ствием идеологии Возрождения. Система духовных ценностей была су­щественно дополнена в эпоху Просвещения ценностями социально-политическими (провозглашение Равенства, Свободы личности, Спра­ведливости как необходимых компонентов достойного существования человека).

Социалистические учения в их историческом развитии, сложная и противоречивая, не избежавшая дискредитации присущих им гуманис­тических идеалов и идей практика их реализации в нашей и в ряде дру­гих стран привнесли, вопреки всему этому, в систему ценностей новые компоненты, к которым сфера образования не осталась нейтральной (труд как основание всей человеческой культуры и цивилизации, не только источник материальных и духовных богатств, но и сама ценность непре­ходящего значения; возвышение человека труда и его социальная защи­щенность; идея мира между народами, возможность мирного развития человечества по пути общественного прогресса).

Таким образом, в ходе исторического развития существенно по­полняется ценностно-мотивационный ряд, стимулирующий человека к действию и приобретающий значение определенного критерия, в свете которого оцениваются его поведение и деятельность. Человек как самоценность высшего порядка, Труд, Мир, Свобода, Справед­ливость, Равенство, Добро, Истина и Красота во взаимодействии друг с другом образуют новый рубеж, с которого начинается отсчет в раз­витии общечеловеческой, гуманистической культуры всей системы ценностей, так или иначе составляющей основу ориентации сферы образования во всех его звеньях — от низшего до высшего — на стра­тегические цели.

Можно было бы привести и многие другие исторические примеры, подтверждающие положение о том, что основные общечеловеческие ценности духовной культуры, морали и нравственности всегда, во все времена и эпохи являлись и на Западе, и на Востоке, и у нас, в Рос­сии, как об этом свидетельствуют также материалы данного сборника, программными ориентирами стратегии развития образования.

Однако более глубокое исследование аксиологических аспектов ее историко-педагогического обоснования со всей необходимостью пред­полагает выяснение ряда существенных сторон рассматриваемой про­блемы, без чего невозможно достаточно полно и всесторонне понять актуальность избранного предмета и сформировать ведущие направле­ния его изучения.

Прежде всего, как нам представляется, следует выделить из суще­ствующей системы социально-философских, гуманистических, общече­ловеческих ценностей те, которые имеют особое значение для сферы образования, и вычленить в них педагогический аспект.

На этой основе можно будет определить важнейшие задачи истори­ко-педагогического исследования трактуемой проблемы в целях исполь­зования его результатов для обоснования стратегии современного разви­тия отечественного образования.
Одним из главных его призваний, по нашему убеждению, является создание у подрастающих поколений фундаментальных начал не только тех духовных ценностей, которые традиционно выступали в роли непре­ходящего значения стимулов человеческой жизни и деятельности, но и формирование новых, актуализировавшихся в современных условиях. Именно в этом смысле огромного масштаба лаборатория мирового и отечественного опыта (как в области теории, так и практики) образова­ния и воспитания подрастающих поколений, какой является история этой важнейшей сферы жизнеобеспечения общества, призвана стать цен­нейшим источником обоснования стратегии ее развития.

Она при целенаправленном ее исследовании убедительно покажет, что в далекие века, как и в близком прошлом, и в нашем настоящем, общечеловеческие и национальные ценности, но в интегрированном и адаптированном виде, составляли основу учебно-воспитательного про­цесса в прогрессивных системах образования. Нередко его аксиологиче­ские аспекты широко декларировались при рождении новой парадигмы школы, а затем подвергались существенным деформациям под влияни­ем определенных социальных условий и господствующей в обществе идеологии [характерный в этом плане пример — «Основные принципы единой трудовой школы», 1918 г. — «Декларация»], вызывая к жизни альтернативные или открыто противостоящие им ценностные приори­теты. Этот многомерный и далеко не однозначный процесс должен стать предметом глубокого познания и осмысления историков образования с объективных научных позиций, свободных от политической и идеологи­ческой конъюнктуры, а также в равной мере от апологетики и очерни­тельства.

Однако, для того чтобы решить эту столь же важную, сколь и труд­ную задачу в целях аксиологического обоснования современной страте­гии развития отечественного образования, надо попытаться сформули­ровать те исходные теоретические положения, творчески руководствуясь которыми можно было бы реализовать поставленную цель. Заранее ого­варивая относительность полноты и точности предлагаемых ниже поло­жений, их предварительный, черновой характер, мы рассчитываем, что они все же выполнят стимулирующую функцию в дальнейшей, более углубленной работе историков образования и педагогики над рассмат­риваемой проблемой.

Осуществляя ее исследование, как мы полагаем, следует прежде все­го исходить из положения о том, что система ценностей не статична, а исторична в том смысле, что в каждом конкретном контексте времени она обусловливается достижениями данного общества в сфере культуры в широком смысле слова и отражает в себе область духовной деятельно­сти людей, их нравственного сознания, этических и эстетических при­оритетов, в целом духовного богатства личности. При этом, конечно, надо иметь в виду историческую преемственность ценностей, в первую очередь тех из них, которые имеют непреходящее значение и прочно сохраняют за собой статус общечеловеческих. Правда, и они историчны, находятся в постоянном развитии, в каждую эпоху, в том или ином обществе, обретая новый смысл, соответствующий его менталитету и социальной сущности.

В свете изложенного понятно значение того направления исследова­ний, которое предполагает выявление исторически складывающихся традиций и тенденций в развитии системы ценностей, преемственности в этом процессе между эпохами и периодами ее становления, раскрытие конкретных форм отражения данного генезиса в сфере образования.

Одна из ведущих исторических тенденций развития мира ценностей, которую необходимо принимать во внимание при осуществлении по­ставленной нами исследовательской цели, состоит в том, что все в боль­шей мере среди стимулов поведения человека и причин социального действия на первый план выступает, вопреки мощному давлению материально - потребностных факторов, все то, что возвышает представление о человеке как главной ценности общества, о его назначении в мире и достоинстве. В полном согласии с таким представлением приоритетными все больше становятся мотивы самореализации духовных интересов и идеалов, самоутверждения и свободы личности. Духовные ценности от­четливее и увереннее от столетия к столетию развиваются, преодолевая барьеры исторических трагедий и катаклизмов, тоталитарных режимов и тиранических диктатур, по стратегической линии концентрации в себе гуманистического потенциала всех прошедших эпох и цивилизаций.

Указанные выше мотивы преобразуются в активные и действенные ценностные стимулы поведения, глубоко захватывающие внутренний мир личности, структуру ее самосознания, сферу потребности.

Несомненно, отмеченная историческая тенденция динамики аксио­логических понятий и представлений, если станет предметом специаль­ных генетических исследований в интересующей нас социальной сфере, значительно усилит и обогатит обоснование стратегии ее развития. На современном этапе движения нашего общества, широко декларирующе­го свою приверженность идеалам прогресса, демократии и гуманизма во всех областях его жизни, провозгласившего первым президентским ука­зом принцип приоритетности образования, указанная исследовательская задача приобретает острую актуальность.

Для исследуемой нами сферы духовной культуры общества существен­ное значение при решении ее стратегических задач имеет вопрос о соот­ношении низших и высших ценностей, потребностей и стимулов аксио­логического плана. Очевидно, не подлежит сомнению определяющая роль потребностей среди мотивов, побудителей деятельности человека. Но также бесспорно и то, что не может быть действительно свободной, со­зидающей новые ценности деятельность, всецело определяемая потреб­ностью, особенно материальной. Ее безграничная власть над человеком ограничивает его свободу, созидательную творческую деятельность. В си­стеме образования, как в ее прошлом, так и в настоящем, можно найти немало примеров теоретического и практического характера, раскрыва­ющих возможности учебно-воспитательного процесса в реализации те­зиса о том, что свобода человека есть всегда освобождение от власти низших ценностей в пользу высших и борьба за их осуществление в жиз­ни. Эта борьба формирует приоритет духовных, нравственных ценно­стей, гражданственность, возвышает личность, освобождает ее от без­раздельного господства прагматичных, меркантильных расчетов. Они зна­чительно ослабевают перед той силой духовности, которая и в нынешних тяжелых экономических условиях, при наличии множества трудно-решаемых материальных проблем, призвана оставаться незыблемым стер­жнем личности, ее достоинства и чести.

Такая аксиологическая ориентация не может быть не принятой во внимание при обосновании стратегии развития современного отечествен­ного образования, которое испытывает жесткое давление и в идеологи­ческом, и в материальном отношении законов рыночной экономики. Поэтому историко-педагогическое обобщение опыта решения сформу­лированной выше проблемы — одна из актуальных и важных задач.

Ценностный подход отнюдь не принадлежит только идеальной сфере общественной жизни и человеческой деятельности. Он представляет со­бой необходимый «мост» от теории к практике, связующее, посредствую­щее звено между ними. Духовные ценности всегда выступали в качестве цели или идеала, стремясь к достижению которых общество, представи­тели его различных социальных слоев испытывали действительную по­требность, продиктованную историческим запросом, в дальнейшем про­грессе культуры, человеческой цивилизации. В этом смысле ценностные ориентации представляют собой составной компонент стратегии в опре­деленной области духовной и экономической жизни общества, в частно­сти и в образовании. Его роль в этом плане, что подтверждается всем мировым и отечественным педагогическим опытом, неоспорима. Именно образование, благодаря своей массовости и системности охватывающее всеми типами школ подрастающие поколения, «переводит» охарактери­зованные выше конечные (терминальные) ценности общечеловеческой культуры в сферу формирующегося нового общественного сознания и таким путем оказывает действенное влияние на процессы, происходя­щие не только в духовной жизни, но и в экономике, и в практической политике.

Механизм такого «перевода» не может не привлечь внимания исто­риков образования, поскольку его исследование может дать очень много для обоснования с аксиологических позиций рассматриваемой нами проблемы. По крайней мере два взаимосвязанных аспекта механизма ее решения следует при этом иметь в виду. Первый аспект — интеграция духовных ценностей на уровне теоретического (философско-педагогического) мышления, осуществляющего их рациональный анализ, ос­мысление в духе конкретно-исторического контекста времени и мента­литета данного общества (страны). Второй аспект — приобщение подра­стающих поколений к системе теоретически осмысленных в философско - педагогических концепциях нравственных ценностей, сложившихся в обществе, через содержание образования и посредством соответствую­щих его стратегическим целям методов и организационных форм педа­гогического процесса.

Все сказанное подчеркивает актуальность и значимость исторических исследований аксиологических проблем образования, позволяет полнее и точнее определить их ведущие направления, к числу которых мы отно­сим: выяснение методологических основ таких исследований; раскрытие ценностных ориентации в историческом процессе развития педагоги­ческих концепций, теорий и идей в мировом и отечественном наследии классиков философии и педагогики; в программных документах и прак-

тике осуществления реформационных процессов в сфере образования; в творческом опыте и профессиональной деятельности педагогов-новато­ров и передовых для своего времени учебных заведений. В известной мере названные выше направления представлены в предлагаемом вниманию читателя сборнике.

В перспективе дальнейшие исследования данной проблемы должны усилить внимание к их конструктивно-созидательному аспекту — не толь­ко фиксировать то, что дает исторический опыт в плане ценностных ориентации образования, но и на основании изучения и обобщения этого опыта конструировать модели новых аксиологических целей, актуальных для определения стратегии развития отечественного образования на со­временном этапе, а также на близкое и отдаленное будущее.

В этой связи редактор и авторы настоящего сборника надеются, что его читатели своими отзывами и замечаниями помогут углубить после­дующие исследования рассматриваемой сложной проблемы и придать им не только более концептуальный, но и вместе с тем отчетливее выра­женный предметный, действенный конструктивно-творческий характер.

3. И. Равкин: Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного об­разования. - М., 1994. - С. 3- 10.

Равкин Захар Ильичродился в 1918 году в Ростове-на-Дону. С 1992 года — глав­ный научный сотрудник, руководитель международного центра методологии истории педагогики Института теории образования и педагогики РАО. Действительный член Российской академии образования. Лауреат премии К. Д.Ушинского I степени.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ ПОЗНАНИЕ КРАСОТЫ И ВОСПИТАНИЕ ЧУВСТВ

Красота — могучий источник нравственной чистоты, духовного бо­гатства, физического совершенства. Важнейшая задача эстетического воспитания — научить ребенка видеть в красоте окружающего мира (при­роде, искусстве, человеческих отношениях) духовное благородство, лоб-роту, сердечность и на основе этого утверждать прекрасное в самом себе.

Одним из важных условий богатства эстетических потребностей, чувств, переживаний является глубокое интеллектуальное развитие че­ловека. Поэтому эстетическое воспитание имеет в виду широкое озна­комление ребенка с достижениями мировой культуры, с культурным" ценностями человечества.

Мы с первых же дней школьного воспитания учим детей понимать красоту окружающего мира, природы, общественных отношений. Вос­приятие, осмысливание красоты — это основа, стержень эстетического образования, сердцевина той эстетической культуры, без которой чув­ства остаются глухими ко всему прекрасному. Мы стремимся к тому чтобы через все сферы духовной жизни ребенка: через его умственный И физический труд, через его творчество, общественную деятельность, нравственно-эстетические отношения, дружбу, любовь — проходила красной нитью мысль — красоту надо ценить и беречь.

Мы учим детей: человек выделился из мира животных и стал одарен­ным существом не только потому, что сделал своими руками первое орудие труда, но и потому, что увидел глубину синего неба, мерцание звезд, розовый разлив вечерней и утренней зари, багровый закат перед ветреным днем, безбрежную даль степей, журавлиную стаю в небесной лазури, отражение солнца в прозрачных каплях утренней росы, серые нити дождя в пасмурный осенний день, нежный стебелек и голубой ко­локольчик подснежника, — увидел и изумился и начал создавать новую красоту. Остановись и ты в изумлении перед красотой, в твоем сердце тогда тоже расцветет красота.

Человек стал человеком, когда услышал шепот листьев и песню куз­нечика, журчание весеннего ручья и звон серебряных колокольчиков жа­воронка в бездонном летнем небе, шорох снежинок и завывание вьюги за окном, ласковый плеск волны и торжественную тишину ночи, — услы­шал и, затаив дыхание, слушает сотни и тысячи лет чудесную музыку жизни. Умей и ты слушать эту музыку, умей наслаждаться красотой.

Познание детьми красоты невозможно без яркого, эмоционального слова учителя о красоте окружающего мира. Но слово о красоте оказыва­ет эстетическое воздействие на ребенка, если он увидит красоту своими глазами.

Созерцание и слушание, переживание увиденного и услышанного — это как бы первое окошко в мир красоты. И мы видим очень важную задачу в том, чтобы научить ребенка видеть и чувствовать прекрасное, а когда в нем пробудятся эти способности, научить его на всю жизнь со­хранить душевное восхищение и доброту.

Важную роль в нашей системе эстетического воспитания играют пу­тешествия в мир красоты — экскурсии и походы, наблюдения, анализ явлений природы. Мы идем с детьми в поле, луга, на берег пруда и реки, в тенистую дубраву или в балку, в плодовый сад — красота есть везде, ее надо только открыть перед ребенком. Идем в разные времена года — осенью, зимой, весной, летом. Показываем, как рождается и расцветает красота. Дети видят игру красок и слушают музыку природы. С начала осени и до наступления зимы мы несколько раз водим детей в одно и то же место в лес. Каждый раз они замечают новые оттенки в окраске листьев. К тому же эти оттенки меняются в зависимости от того, когда мы пришли в лес — утром, в середине дня или вечером; в зависи­мости от погоды, от того, как светит солнышко, какой ветер и т.д. По­этому каждое путешествие в мир красоты приносит удивительные от­крытия: вот дети увидели, что самая богатая гамма оттенков осенней листвы на кленах и дубах, растущих на просторе, не стесненных сосед­ством других деревьев. Эту особенность им надо объяснить, рассказать, как ее создает природа.

«Солнышко освещает эти деревья со всех сторон и окрашивает лис­тья, — говорим мы детям. — Но и среди деревьев отдельные дубы до самой зимы не сбрасывают листву, и на них переливается радугой пыш­ное убранство». Дети долго стоят, изумленные, очарованные этой красо­той, но вот учитель объяснил ее, и она дошла до их сердец.

В тихие солнечные дни бабьего лета мы обращаем внимание детей на удивительную прозрачность воздуха, глубину неба, особенную чис­тоту воды в реке. Тихо плывут серебристые нити паутины, в вечернем небе курлычут отлетающие в теплые края журавлиные стаи, в холодное утро появляются первые кристаллики инея — на все это надо обратить внимание детей. Мы показываем им несколько оттенков зеленых всхо­дов озимых: зелень ржи не такая, как зелень пшеницы. С удовольствием дети любуются созревшими плодами в саду и на винограднике, сочета­ниями изумрудной листвы и янтарных гроздьев, игрой солнечных лу­чей на плодах яблонь, груш, слив. В осеннем лесу мы вслушиваемся в голоса птиц, в тихий шелест опадающей листвы, подкарауливаем на зеркальной глади пруда сонные всплески рыбы. И на все это ребенок обратит внимание, ко всему будет присматриваться и прислушиваться лишь тогда, когда учитель своим словом откроет перед ним красоту окружающего мира.

Материалистическая эстетика исходит из объективной природы пре­красного. Источником красоты является мир, существующий независи­мо от нашего сознания. Но этот мир надо познавать — разумом и чув­ствами. Деятельность, познающая и утверждающая красоту, — это мно­гогранная духовная жизнь: восприятие — интеллектуальное и эмоцио­нальное — картин и явлений природы, труд, нравственные отношения. Воспитание чувств также невозможно без деятельности, в которой опять-таки на первом месте стоит активное интеллектуальное и эмоциональ­ное восприятие красоты окружающего мира.

В первую осень своей школьной жизни дети у нас проводят один день — с утра до ночи — в лесу, поле, на лугу. Выбираем теплый, сол­нечный день. До рассвета отправляемся на окраину села. Стоим очаро­ванные красотой утренней зари. Дети словно и не знали, что небо может быть таким красивым, так переливаться изумительными оттенками. Одна за другой гаснут звезды, рождается день, всходит солнце. Слушаем про­буждение птиц, блеяние овец на полевом стане, рокот тракторов на да­леком поле. Идем в лес, собираем опавшие листья; каждый стремится найти листья как можно более ярких оттенков. Останавливаемся на по­ляне: зажигается костер — мальчики бегут за водой, собирают сухой хворост, а девочки варят кашу. Отдых...

После заката солнца наблюдаем вечернюю зарю, смотрим, как за­гораются звезды, как меняется окраска полей, холмов, лугов, далеких курганов на горизонте. Вслушиваемся в ночную тишину — до нашего слуха доносятся голоса ночных птиц, удивительно звонкая трель кузне­чиков. Этот день остается в памяти на всю жизнь; воспоминания об этом дне усиливают эмоциональную окраску новых восприятий красо­ты природы.

Уже первая осень школьной жизни детей убеждает нас в том, что красота — мать доброты и сердечности. Восхищение кустом шиповни­ка, на котором горят красные ягоды, стройной яблонькой, на которой осталось несколько пожелтевших листьев, кустом помидоров, опален­ным дыханием первого ночного заморозка, — все это пробуждает у ре­бенка ласковое, заботливое отношение ко всему живому. Растение для него — живое существо, которому будет неуютно и зябко под холодными ветрами и трескучими морозами. Ребенку хочется защитить расте­ние от холода.

Неповторима и красота зимы. Дети любуются засыпанной хлопьями снега дубравой, восхищаются пушкинским сиянием розовых снегов, мглой крещенских вечеров, февральскими метелями, вслушиваются в щебетание зимних птичек. Не один раз мы выходим на рассвете на окра­ину села встречать зимнее солнце, любуемся переливами красок на снеж­ных сугробах, вслушиваемся в звонкую капель, всматриваемся в расцве­ченные солнцем алмазные сосульки, свисающие с крыш.

Весной дети видят пробуждение жизни. Первые весенние цветы, пер­вые раскрывшиеся почки деревьев, первые нежные стрелочки травы, пер­вая бабочка, первое кваканье лягушки, первая ласточка, первый гром — все это входит в духовную жизнь ребенка как красота вечной жизни. Не­сколько дней подряд, когда начинается движение соков в деревьях, мы выходим с детьми на холм, с которого открывается вид на долину, за­росшую ивняком, и смотрим, как серые ветви почти на наших глазах покрываются зеленой пеленой, окраска которой меняется с каждым днем. Мы любуемся голубой дымкой над горизонтом, синими курганами в степи.

Настоящий праздник для детей — цветение садов. Рано утром мы приходим на школьный участок, идем в сад, восхищаемся белым, розо­вым, оранжевым нарядом деревьев, слушаем жужжание пчел. «Нельзя долго спать в эти дни, — учим мы детей. — Можно проспать красоту». И дети поднимаются до восхода солнца, стремясь не пропустить тех мгно­вений, когда первый поток солнечных лучей озаряет цветы, покрытые капельками росы. Затаив дыхание, любуется ребенок. На эту красоту ре­бенок сам не обратит внимания, если ее ему не показать, не рассказать ему о ней.

В летние дни дети восхищаются красотой волнующегося моря пше­ницы. Мы показываем детям, как наливается и созревает пшеница, цве­тет подсолнечник, начинают краснеть помидоры и желтеть дыни.

С восприятия и познания красоты начинается воспитание эстетиче­ской культуры, воспитание чувств.

Все прекрасное, существующее в окружающем мире и созданное че­ловеком для других людей, должно прикоснуться к сердцу ребенка и облагородить его. Мы читаем и перечитываем детям по три-четыре раза такие художественные произведения, как «Вечера на хуторе близ Диканьки» Гоголя, «Записки охотника» Тургенева, «Слепой музыкант» Короленко, «Степь» Чехова, рассказы Пришвина, стихи Пушкина, Лер­монтова, Некрасова, Шевченко, Леси Украинки, Генриха Гейне, Ада­ма Мицкевича. Чтению художественных произведений, в которых воспе­вается красота природы, мы придаем очень большое значение. Мы вы­бираем для чтения обстановку, напоминающую описанные художником картины природы. Слово помогает глубже почувствовать тончайшие от­тенки красоты природы, а красота природы как бы закрепляет в созна­нии детей, подростков, юношей и девушек эмоциональную окраску слова, доносит до сознания и сердца его музыку, аромат. Для каждого года обу­чения у нас отобраны произведения (или отрывки из больших произве­дений), которые мы читаем на лоне природы. Это чтение воспитыват

чуткость к эмоциональной окраске слова, помогает слову глубже про­никнуть в духовный мир ребенка, сделаться орудием его мышления.

Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. — М., 1979.-С. 371-375.

Сухомлинский Виталий Александрович(1918—1978) — российский ученый, педагог. В 1968 году избран членом-корреспондентом АПН СССР, в этом же году ему было присвоено звание Героя Социалистического Труда. Научные труды переведе­ны и изданы более чем на 30 языках.

Э. ФРОММ ЦЕННОСТИ И НОРМЫ

До сих пор мы не касались одного из основополагающих элементов положения, в котором оказался человек. Я имею в виду потребность че­ловека в ценностях, направляющих его поступки и чувства. Конечно, ! обычно существует разрыв между тем, что человек считает своими ценностями, и действительными ценностями, которыми он руководствует­ся и которые им не осознаются. В индустриальном обществе официально признанными, осознанными ценностями являются религиозные и гу­манистические: индивидуальность, любовь, сострадание, надежда и т.п. Но для большинства людей эти ценности стали проявлениями идеологии и не оказывают реального воздействия на мотивацию человеческого поведения. Бессознательные ценности, служащие непосредственными мотивами человеческого поведения, — это ценности, порожденные со­циальной системой бюрократизированного индустриального общества, ) т.е. собственность, потребление, общественное положение, развлечения, сильные ощущения и пр. Расхождение между осознанными и неэффек­тивными ценностями, с одной стороны, и неосознанными и действен­ными — с другой, опустошает личность. Вынужденный действовать не так, как его учили и приверженность к чему он исповедует, человек начинает испытывать чувство вины, подозрительность к себе и другим. Это то самое несоответствие, которое подметило наше молодое поколе­ние и против которого заняло бескомпромиссную позицию.

Как официально признанные ценности, так и фактически существу­ющие не лишены структурности; они образуют иерархию, в которой некоторые высшие ценности определяют все прочие как необходимые для реализации первых соотносительные понятия. Специфически чело­веческие переживания, которые мы обсудили, развиваясь, формируют систему ценностей в рамках психодуховной традиции Запада, Индии и Китая на протяжении последних четырех тысяч лет. Пока эти ценности покоились на откровении, они были обязательны для тех, кто верил в источник откровения, под которым, насколько это относится к Западу, подразумевается Бог. (Ценности буддизма и даосизма основаны не на откровении верховного существа. Конкретнее говоря, в буддизме ценно­сти выводятся из наблюдения за основным условием человеческого су­ществования — страданием, из признания алчности его источником и из признания путей преодоления алчности, т.е. «восьмеричного пути». По этой причине буддийская иерархия ценностей доступна каждому, не имеющему никаких иных предпосылок, кроме рационального мышления и подлинно человеческого опыта.) Применительно к Западу встает воп­рос, может ли иерархия ценностей, представленная западной религией, иметь какое-либо иное основание, нежели Божественное откровение.

Среди моделей, не принимающих Божественный авторитет за основу ценностей, мы находим в итоге следующие:

1. Полный релятивизм, провозглашающий, что все ценности — дело вкуса каждого человека, за пределами которого у них нет никаких ос­нований. Философия Сартра в основе своей не отличается от такого релятивизма, поскольку свободно избранный человеком проект может быть чем угодно, а значит, и высшей ценностью, коль скоро он под­линный.

2. Другое представление о ценностях состоит в признании того, что ценности присущи обществу. Защитники этой позиции исходят из пред­посылки, согласно которой выживание любого общества с его собствен­ной социальной структурой и противоречиями должно быть высшей це­лью для всех членов его и, следовательно, нормы, способствующие вы­живанию данного общества, — это высшие ценности и обязательны для каждого индивида. С этой точки зрения этические нормы тождественны социальным, а социальные нормы служат увековечению данного обще­ства, включая его несправедливости и противоречия. Очевидно, что правя­щая обществом элита использует все имеющиеся в ее распоряжении сред­ства для того, чтобы придать социальным нормам, на которых покоится ее власть, видимость священных и универсальных, изображая их то как результат Божественного откровения, то как принадлежность человече­ской природы.

3. Еще одно представление о ценностях — это представление о биоло­гически имманентных ценностях. Доводы некоторых представителей этого направления мысли сводятся к тому, что такие переживания, как лю­бовь, преданность, групповая солидарность, коренятся в соответствую­щих чувствах животных: человеческая любовь и нежность рассматрива­ются как ведущие свое происхождение от материнского отношения к детенышам у животных; солидарность — как коренящаяся в групповой сплоченности, характерной для многих животных видов. Многое можно сказать в защиту этой точки зрения, однако она не отвечает на вопрос критиков о различии между человеческой нежностью, солидарностью и другими «очеловеченными переживаниями» и тем, что наблюдается у животных. Аналогии, проводимые такими авторами, как Конрад Лоренц, далеко не убедительны. Признание биологически имманентной системы ценностей часто приводит к результатам, прямо противоположным об­суждаемой здесь гуманистически ориентированной системе. В хорошо известной разновидности социал-дарвинизма эгоизм, конкуренция и агрессивность представлены как высшие ценности, поскольку они будто бы составляют главные принципы, на которых покоятся выживание и эволюция видов.

Система ценностей, соответствующая точке зрения, выраженной в этой книге, основана на том, что Альберт Швейцер назвал «благогове-

нием перед жизнью». Ценным и благим считается все, что содействует более полному развертыванию специфически человеческих способно­стей и что поддерживает жизнь. Отрицательным или плохим является все, что подавляет жизнь и парализует внутреннюю активность человека. Все нормы великих гуманистических религий — буддизма, иудаизма, христианства, ислама — или великих философов-гуманистов, начиная с досократиков и кончая современными мыслителями, представляют собой специфическую разработку этого общего принципа ценностей. Преодоле­ние собственной алчности, любовь к ближнему, поиск истины (в отличие от некритического знания фактов) — вот цели, общие всем гуманисти­ческим философским и религиозным системам Запада и Востока. Чело­век смог открыть эти ценности только по достижении определенного социального и экономического уровня развития, оставлявшего ему дос­таточно времени и сил для размышлений исключительно о том, что на­ходится по ту сторону чисто физического выживания. Но с тех пор, как этот пункт был достигнут, ценности утвердились, а до некоторой степе­ни вошли в практику совершенно несопоставимых обществ — от мысли­телей иудейских племен до философов греческих городов-государств и Римской империи, теологов средневекового феодального общества, мыслителей Возрождения, философов Просвещения, вплоть до таких мыслителей индустриального общества, как Гете, Маркс, а в наше вре­мя — Эйнштейн и Швейцер. Нет сомнений в том, что в данной фазе индустриального общества претворение в жизнь указанных ценностей все больше затрудняется именно потому, что овеществленный человек почти не ощущает в себе жизни, вместо этого следуя принципам, зап­рограммированным для него машиной.

Подлинная надежда на победу над дегуманизированным обществом - мегамашиной во имя построения гуманного индустриального общества предусматривает в качестве условия, что в жизнь будут привнесены тра­диционные ценности и появится общество, в котором возможны любовь и целостность.

Заявив о том, что ценности, которые я назвал гуманистическими, заслуживают уважения и внимания благодаря тому, что они единодуш­но приняты во всех высших формах культуры, я должен задать вопрос, существует ли объективное научное подтверждение, заставляющее ду­мать или по крайней мере внушающее мысль о том, что существуют нормы, которые должны мотивировать нашу частную жизнь и которым следует быть руководящими принципами всех планируемых нами соци­альных инициатив и видов деятельности.

Ссылаясь на ранее сказанное в этой главе, смею утверждать, что дей­ственность норм основывается на условиях человеческого существова­ния. Человеческая личность составляет систему, отвечающую хотя бы одному минимальному требованию: избежать сумасшествия. Но раз это требование выполнено, у человека есть выбор. Он может посвятить свою жизнь накоплению или производству, любви или ненависти; тому, что­бы быть, или тому, чтобы иметь, и т.д. Не важно, что он выбирает; все равно он создает структуру характера с одной доминирующей ориента­цией и прочими, с необходимостью вытекающими из нее. Законы чело­веческого существования ни в коем случае не ведут к установлению одного набора ценностей в качестве единственно возможного. Они приво­дят к выбору, и на