Возникновение и развитие педагогической профессии.

Профессия – это основной род занятий, трудовой деятельности человека. Педагогическая профессия – одна из самых древних на земле, ее можно назвать самой вечной и непреходящей сферой человеческой деятельности. Способность к научению, присвоению и использованию чужого опыта – специфически человеческая способность. Педагогическая деятельность возникает приблизительно 35 – 40 тыс. лет назад параллельно с выделением семьи как ячейки общества. Возникновение педагогической профессии и связано с появлением потребности развивающейся человеческой общности в передачи социального опыта от старшего поколения к младшему. Семья заботилась о том, чтобы ребенок овладел различными умениями и навыками, обеспечивающими его жизнедеятельность. Как правило, этим занимался старейшина племени. Данную деятельность нельзя назвать собственно педагогической, поскольку воспитание и научение осуществлялись в ходе другой деятельности, в основном, стихийно, посредством подражания младших старшим.

Помимо практической подготовки к жизни уже на ранних стадиях развития человеческого общества возникает и другая сфера жизни – духовная, Хранителем знания, как следует поступать и действовать, чтобы не навлечь на себя гнева духов, был особый класс людей: шаманы, знахари и другие жрецы и кудесники. В их руках постепенно оказывается и обучение детей, направленное на приобщение их к духовной жизни племени. Таким образом, с образованием особого класса священнослужителей появляется впервые группа людей, облеченных воспитательной миссией. Первые школы собственно и представляют собой кастовые школы, цель которых – обучение немногих избранных, их умственное развитие и образование.

Дальнейшее цивилизационное развитие человечества: переход патриархальной семьи к оседлому существованию, развитие земледелия, ремесел, письменности, науки и религии, приводят к возникновению института образования, системы воспитания, поддерживающих данные общественные структуры. В наиболее развитых древних цивилизациях – Китай, Греция, Рим – появляется элементарное образование для свободных граждан и высшее образование для избранных. Таким образом, возникает собственно педагогическая деятельность, а также класс людей, который ею занимается профессионально. Наибольшего расцвета достигла система образования в Древней Греции. Само слово «педагог» – (от греч. paidogogos - детоводитель) обозначало руководителя мальчика, который всюду сопровождал его и отводил к учителям. В Древней Греции образование впервые из частного дела превращается в общественное, создается система различных школ: элементарных, гимнастических (палестры), музыкальных, в которых обучение осуществляли различные учителя: грамматист (элементарный учитель), кефарист (учитель музыки) и другие. Достигшие юношеского возраста молодые люди из состоятельных и знатных семей продолжали свое образование в гимназиях, в школах риторов и философов. Позже учителями юношества сделались софисты и философы, мудрецы и любители мудрости. Выдающимися педагогами Древней Греции были философы, основавшие свои философские школы: Пифагор, Сократ, Платон - создатель Академии.

В Древнем Риме учителями назначались наиболее образованные государственные чиновники. В средние века педагогами, в основном, были священники. Появление университетов, а затем широкой сети учительских семинарий приводит к тому, что педагогическая профессия постепенно становится массовой. С развитием и дифференциацией наук и производства, введением всеобщего обучения и образования расширяется спектр педагогических профессий, появляются новые педагогические специальности – виды занятий в данной профессии.

Существует несколько оснований дифференциации педагогических специальностей, объединенных в профессиональную группу "Образование":

дифференциация в зависимости от возрастного периода развития личности, с которой работает педагог, обусловливающая специфику его взаимодействия с ней (воспитатель, учитель нач. школы, учитель основной школы и т.д);

дифференциация на основе предметных областей знаний, которые выступают в качестве средства взаимодействия (например, учитель истории, музыки, физики, и др.);

дифференциация на основе особенностей психофизиологического и социального развития личности, с которой взаимодействует педагог (педагог-дефектолог: логопед, сурдопедагог и т.д.);

можно также выделить группы специалистов, работающих в разных типах образовательных учреждений (педагог системы общего образования, проф. образования, педагог доп. образования и т.д.).

К специалистам-педагогам, сегодня также можно отнести: педагога-психолога, социального педагога, гувернера и т.д. Постоянное расширение спектра педагогических специальностей связано, с одной стороны, с дифференциацией науки и производства, а, с другой, с повышением роли воспитания и образования во всех областях жизнедеятельности современного человека (например, появление специальностей «учитель информатики», «учитель технологии и предпринимательства» и т.д.).

Характерной особенностью современного этапа развития педагогического образования является не только дифференциация специальностей, но и их интеграция: стремление преодолеть узкую специализацию учителя и предоставить ему возможность приобрести одновременно несколько специальностей, например: учителя русского языка, литературы и мировой художественной культуры; учителя экономики и права и т.д. Это не только вызвано потребностями общества (изменениями в содержании образования и появлением новых предметов), но и обеспечивает полную занятость учителя, предоставляет ему возможность реализовать свой творческий потенциал или самоопределиться в одной из специальностей.

Педагогическое мышление

Мышление выполняет множество различных функций в жизни человека. Две из них основные: понимание и творчество. Понимание — основа приобретения знаний, опыта, правильного постижения всего, что нас окружает. Творчество — всегда результат работы мысли, создающей нечто новое, ведущей к открытиям, решению практических жизненных задач.

Саморазвитие человека, его совершенствование себя как личности должно основываться на развитии его мышления.

Традиционно мышление опре­де­ля­ют как психологическую деятельность, направленную на об­общенное и опосредованное познание действительности пу­тем раскрытия связей и отношений, существующих между по­знаваемыми предметами и явлениями. Опираясь на чув­ственный опыт, мышление преобразует его в абстрактные, отвлеченные формы, давая возможность получить знания о таких свойствах и отношениях вещей и явлений, которые нельзя выявить с помощью непосредственного восприятия.

Мышление человека протекает в различных формах: понятиях, суждениях, умозаключениях, категориях, теориях и т. д. и осуществляется с помощью различных мыслительных операций.

Настоящей революцией в физиологии и психологии считается открытие межполушарной асимметрии мозга, то есть различных функций полушарий. Было установлено, что левое полушарие ответственно только за формально-логическое (понятийное) мышление и речь, правое — за образное, художественное мышление. С правым полушарием связаны и непосредственно-чувственное восприятие, и ориентация в пространстве, и творчество. Благодаря правому полушарию складывается целостный образ мира, а левое по­степенно и кропотливо собирает модель мира из отдельных, тщательно изученных деталей.

Асимметрия формируется в процессе индивидуального развития, влияния социальных факторов и прежде всего образования. Мы живем в период левополушарной цивилизации, преобладания логического мышления и подавления образного.

Образно-чувственное мышление состоит из восприятия, ощущения и образного осмысления чувств и эмоций, которые возникают под влиянием восприятия. Для образного мышления характерно соотношение слов, образных представлений и связанных с ними чувств и переживаний.

С развитием образного (эйдетического) мышления связаны все резервы человеческого духа. Эйдетизм можно рассматривать как универсальный закон развития человека, его мышления. Развитие у человека особой образной памяти, образного мышления чрезвычайно важно, так как это база для актуализации его творческих потенций.

Преобладание у человека одного или другого типа мышления вовсе не свидетельствует о предопределенности и невозможности что-то изменить.

В основе мыслительных процессов лежат определенные операции (сравнение, анализ, обобщение, действие по аналогии и др.), которые выступают в роли механизмов любого процесса мышления. Существует целый ряд методик и развивающих игр, позволяющих тренировать свое логическое мышление

Но нельзя забывать и о развитии образного мышления, от которого, прежде всего, зависит творческий потенциал человека, причудливость, неожиданность, нестандартность его мышления. Там, где логика видит абсурд, там образное мышление совершает открытие. Основой образного мышления является развитое воображение, интуиция — способность получать знание без осознания путей и условий его получения, на уровне подсознания, посредством чувственного контакта с объектом. Поэтому условием становления образного мышления личности является развитие ее эмоциональной сферы. Занятия музыкой, поэзией, живописью усиливают полет фантазии, пробуждают чувства, открывают неповторимый мир образов. Для развития образного мышления можно использовать психотехнические приемы (концентрацию, визуализацию).

Умственное развитие человека зависит, с одной стороны, от его аналитических способностей и, с другой стороны, от способности схватывать явление целостно. Следовательно, культура мышления личности, проявляющаяся в его альтернативности, гибкости, нестандартности, целостности, основана на комплексном гармоничном развитии логического и образного мышления.

Специфика педагогической деятельности требует от учителя гармоничного умственного развития, сформированности как абстрактно-логического, так и образного мышления.

Изучение индивидуального стиля работы и поведения учителя показало, что педагоги, у которых преобладают черты художественного склада, более выразительны, эмоциональны, непосредственны и склонны к общению с учащимися. Вместе с тем они и более уязвимы: у них обострено самолюбие, они чувствительны к мнениям окружающих и т. д.

Педагоги с ярко выраженным мыслительным складом более склонны к объективности и рассудительности, не отличаются привязанностью к учащимся, сравнительно равнодушно относятся к их мнениям и отношениям. Они не только требовательны и принципиальны, но и менее чувствительны к внутренним состояниям учащихся.

В своей деятельности учитель призван решать не только теоретические задачи (анализ и обобщение учебного материла, научных теорий и т. д.), но и практические: организация деятельности учащихся, построение взаимоотношений с учениками, принятие различных педагогических решений. Практическое мышление учителя по сути своей является творческим мышлением, интегрирующим в себе мысль и эмоции, готовность к принятию нестандартных, нестереотипных и эмпатийных решений сложных педагогических задач.

33. Эмоциональное развитие учителя.

Эмоции, чувства человека наполняют его жизнь особым трепетом, обогащают его духовный мир, дают возможность ему воспринимать окружающее с учетом своих переживаний, наслаждаться и радоваться, огорчаться, печалиться и страдать, т. е. жить полноценной жизнью. "Человеческие чувства отражают строение личности, выявляя ее направленность, ее установки: что оставляет человека равнодушным и что затрагивает его чувства, что его радует и что печалит, обычно ярче всего выявляет - а иногда и выдает - истинную сущность человека", - считает С.Л. Рубинштейн.

Эмоции представляют собой важнейший источник активности человека, организатор его поведения. "Всякая эмоция есть позыв к действию или отказ от действия", - пишет Л.С. Выготский. Она активизирует или задерживает реакции человека.

Если определенные действия вызывают чувство радости, удовольствие, мы будем стремиться делать и потом то же самое. Если человек что-либо делает с омерзением - он будет стремиться прекратить это занятие. То есть чувства и эмоции наполняют смыслом человеческую деятельность, служат не только ее побудителем, но и важнейшим результатом: главное для людей - те чувства удовлетворения и окрыленности, которые человек испытывает, добиваясь своей цели.

Эмоциями называется отношение человека к окружающей среде, к самому себе, выраженное в форме прямого переживания.

Эмоцииявляются непосредственной реакцией человека на что-либо, происходящее с ним.

Чувствавыступают как стойкие, продолжительные переживания по поводу различных явлений. Чувства могут быть разными как по содержанию (нравственные, эстетические, интеллектуальные), так и по интенсивности, продолжительности.

Эмоциональные состоянияпредставляют собой длительные эмоциональные переживания, эмоциональный фон, на основе которого проходит жизнедеятельность. К эмоциональным состояниям относят настроения, аффекты, духовные состояния.

Духовные состоянияпредставляют собой нравственные и эстетические переживания человека, которые происходят на уровне сильных положительных эмоций. Они воспринимаются как состояние счастья, откровения. Высшее духовное состояние, по мнению Н.А. Бердяева, - это творческое состояние. Оно связано с трансцендентированием человека. То есть с выходом его из царства "обыденщины", "общеобязательных" форм жизни в творчество, так как "творческий акт есть самооткровение, самоценность, не знающая над собой внешнего суда, есть благодатная энергия, делающая волю свободной от страха".

Эмоции и чувства обогащают внутренний мир человека, его восприятие окружающего мира. Это наблюдается тогда, когда у человека преобладают положительные эмоции и чувства: радость и удовольствие, наслаждение от созерцания прекрасного и сопереживания другому человеку, любовь.

Но существуют и другие эмоции и чувства, среди которых страх, ненависть, обида, гнев, раздражение. Они пагубно действуют на человека, разрушая его нервную систему.

Мера в развитии положительных и отрицательных эмоций и чувств человека, которую определяет гармонизация их, говорит об эмоциональной культуре личности. Эмоциональная культура личности проявляется, прежде всего, в способности управлять своими чувствами и переживаниями, развивать в себе положительные эмоции и чувства.

Управление эмоциями и чувствами невозможно без включения рассудочной деятельности, активизации самосознания человека.

Умение владеть собой в критических ситуациях, понимать эмоциональное состояние и побудительные мотивы поведения других людей, помогать освободиться от негативных эмоций, не реагируя на них необдуманными эмоциональными реакциями и действиями, должно быть прежде всего присуще педагогу. Он должен учиться быть терпеливым и мудрым, всегда обдумывать свои слова и по­ступки.

Мы можем говорить о высоком уровне эмоциональной культуры только тогда, когда развиты высшие чувства человека: способность к эмоциональному восприятию и глубокому переживанию прекрасного и безобразного в искусстве, природе, человеческих отношениях, способность не только эмоционально воспринимать, но и выражать свои чувства, т. е. когда происходит то, что называют утончением чувств.

Эмоциональная культура учителя невозможна без умения воспринимать и тонко чувствовать эмоциональное со­стояние другого человека, наблюдательности, способности по внешнему виду определять эмоциональное состояние ребенка, а также того, что К. С. Станиславский называл внеш­ней эмоциональной выразительностью. Воздействуя на учеников словом, жестами, мимикой, учитель должен уметь передать свое эмоциональное состояние, выразить с помощью речи и других невербальных средств свои чувст­ва и переживания, свое отношение к тому, о чем он рассказывает ученикам.

Для того чтобы воздействовать на других словом, эмоционально заражать и заряжать учеников, ему необходимо развивать у себя эмоциональную память и повторное чувствование — способность сохранять и воспроизводить пережитые раньше чувствования.

Эмоциональная культура учителя включает такое необходимое для него качество, как эмпатия, пред­став­ляющее собой сплав эмоционального отклика, сопере­жи­ва­ния эмоциональному состоянию другого человека и пони­ма­ния его. Для определения понятия «эмпатия» нередко поль­зуются термином «вчувствование в другого». Быть эм­па­тийным — это значит быть ответственным, активным, силь­­ным и в то же время тонким и чутким. Эмпатия пред­полагает не только понимание, но и помощь другому.

Эмпатия — одно из важнейших свойств личности учителя, без которого невозможно полноценное общение с учениками, помощь им в решении личностных проблем.

Я – концепция учителя.

Понятие «Я» используется во всех науках о человеке, и вместе с тем оно очень неопределенно, подвижно, многознач­но. В философском плане «Я» рассматривается как «духовный центр человеческой личности, индивидуальности, отно­ся­щейся деятельно к миру и себе самой». Психологи со­относят его, с одной стороны, с понятием «личность», с дру­гой — с по­нятием «самосознание». Но оно не ис­чер­пы­ва­ется ни тем, ни другим. «Я» — не прос­то личность, а личность, рассматриваемая изнутри.

Наше «Я» — это отображение самого себя в сознании человека. «Я» — это продукт самосознания, но воспринимает и осознает себя человек целостно, во всех своих ипостасях. Существует физическое «Я» — мое тело, моя внешность, мое физическое состояние. Эмоциональное «Я» — мои чувства и переживания, настроения. Интеллектуальное или умственное «Я» — мир моих мыслей. Наконец, человек воспринимает себя как существо социальное, включенное в систему взаимоотношений с другими людьми, в свою профессиональную деятельность, имеющее определенные ценности, интересы, установки. Это — социальное «Я».

Итак, «Я» можно считать результатом сложнейшей интеграции в единое целое различных психических функций и свойств человека.

В восточной философии и психологии говориться о существовании двух «Я» — индивидуального «Я» и абсолютного «Я».

Поскольку «Я» — это отражение самого себя, взгляд изнутри, соответственно у каждого человека формируется свой образ «Я» или то, что психологи называют «Я-концепция». Я-концепция — совокупность всех представлений индивида о себе, установок на себя. Как научное понятие она появилась не так давно и связана с именами А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Бернса. Гуманистическая психология отстаивает приоритеты самой личности в выборе действий и поступков, самоопределении, формировании себя, сосредоточивает внимание на постижении и развитии внутренних сил личности, ее эмоциях, отношениях, убеждениях, ценностях, восприятиях и устремлениях. Отношение к миру и окружающим людям, спо­соб­ность к самостоятельным решениям, свободным и ответст­венным действиям зависят от того, каковы представления человека о самом себе, какова его Я-концепция. Форми­ро­вание Я-концепции считается одной из важнейших задач вос­питания и обучения детей.

Я-концепция — достаточно сложное и многоуровневое образование. Представим некоторые ее составляющие с помощью схемы, разработанной Р. Бернсом .

«реальное Я» — это то, каким человек кажется себе в действительности, каким он видит себя в данный момент.

«Идеальное Я» — каким он поставил себе цель быть или то, к чему неосознанно стремится, о чем мечтает. «Идеальное Я» является основным побудителем, движущей силой поведения и действий человека, ориентиром его личностного роста.

«Зеркальное Я» хранит в себе наши смутные, а иногда и ясные представления о том, что думают обо мне другие люди, каким я выгляжу в их глазах. «Я зеркальное» — это то, что заставляет нас страдать или радоваться, зачастую ограничивает нас в наших действиях и развитии или, наоборот, стимулирует.

Во всех этих «Я» мы осознаем себя как существо физическое, эмоциональное, умственное, социальное.

Существует зависимость между этими структурными компонентами Я-концепции. Они взаимосвязаны и взаимовлияют друг на друга.

Поскольку «образ Я» — это наши собственные представления, они могут быть искажены. То есть, Я-концепция не всегда отражает истинную сущность нашего «Я».

Я-концепция представляет собой единство рационального и эмоционального, конкретному знанию о себе всегда сопутствует переживание того, что человек в себе открывает, осознает. Основным инструментом формирования образа «Я» становятся самооценка и оценка человека другими людьми.

Самооценка является не только инструментом создания образа «Я», но и одной из его составляющих. Самооценка— это личностное суждение о собственной ценности. Оно складывается на основе не только собственных суждений индивида о себе, но и суждений (оценки) других людей. Каждый человек стремится к положительной самооценке, она необходима ему для самоуважения, без которого невозможно его психическое здоровье.

Развитие Я-концепции прежде всего необходима для понимания самого себя. Понимание самого себя — исходный толчок самосовершенствования личности. Существующее расхождение между «образом Я» и «истинным Я» («Я» действующим) воспри­ни­мается человеком как дискомфорт. Возникает стремление выйти из этого дискомфорта. Пер­вая реакция (примитивного типа) — выстраивание пси­­хологических защит. Существует множество защит, самая распространенная среди них — агрессия

Человек с развитой Я-концепцией осознает причины дискомфорта как проявление собственных проблем, стремится прежде всего изменить что-то в себе.

Принятие себя

Жизненная функция самосознания — не просто дать человеку достоверные сведения о себе, а помочь ему выработать позитивную Я-концепцию. Она необходима ему для реализации своих возможностей, осуществления себя, раскрытия своей индивидуальности.

У учителя, имеющего положи­тельное самовосприятие, школьники имеют более позитив­ную Я-концепцию, чем у учителя с противоположной тен­денцией.

Условием формирования позитивной Я-концепции является принятие себя, любовь к себе. Гуманистическая пси­хология утверждает: только принятие себя та­ким, какой я есть, позитивное отношение к себе рождает по­требность и возможность решить свои проблемы, уве­ренность в том, что у меня есть все, чтобы достичь своей це­ли.

Самораскрытие

Путь к себе, к принятию себя лежит через самораскрытие. Открытие своего «Я» зависит от того, насколько мы открыты для других. Взаимосвязь между самопознанием и самораскрытием наиболее отчетливо представлена в модели, которую называют «Окном Джогари» в честь ее изобретателей Джозефа Лафта и Гарри Инграма .

Каждый человек несет в себе как бы четыре «пространства» своей личности. «Арена» охватывает те аспекты содержания своего «Я», о которых знаем и мы, и другие («пространство» личности, открытое и для меня, и для других). «Видимость» — это то, что мы знаем, а другие нет, то, что мы скрываем от других в силу тех или иных причин или не имели возможности рассказать. «Слепое пятно» состоит из того, что другие знают о нас, а мы не знаем, (закрытое для меня, но открытое для других). «Неизвестное» — это то, что скрыто и от нас, и от других, включая скрытые потенциальные возможности развития (закрытое и недоступное ни мне, ни другим людям).

Когда мы ведем себя открыто, другие получают возможность узнать о нас больше, что повышает вероятность как хорошего понимания нас другими, так и более глубокого самопознания — понимания самого себя. Увеличивается «Арена» — уменьшается «Неизвестное», его место занимает «Понимание». Открываясь другим, мы приобретаем то, что другие помогают нам увидеть в себе, то, что до сих пор нам было недоступно. Открываясь, мы способны раскрыть свои скрытые возможности, реализовать их.

Способность быть открытым зависит как от степени осознания и принятия себя, так и от нашего доверия к другим людям, от их отношения к нам. Стремление к открытости каждого из нас открывает нам путь к взаимопониманию и пониманию себя.

Открыть свое «Я», принять себя, сформировать целостный образ «Я» в состоянии каждый человек. Нужно только захотеть. Так отправляйтесь в путь к себе!

35. Система профессиональной подготовки педагогических кадров.

Профессиональное становление педагога, ведущее к достижению им профессионализма и педагогического мастерства, - длительный, непрерывный процесс. Существует множество подходов к определению основных этапов профессионального становления. Согласно одному из них, предложенному Е.А.Климовым, можно выделить следующие фазы жизненного пути профессионала:

1. Оптант (или фаза оптанта, оптации) - этап выбора профессии.

2. Адепт (или фаза адепта) – человек уже осознанно выбрал профессию и осваивает ее в специальном профессиональном учебном заведении (училище, вузе и т.д.).

3. Адаптант (или фаза адаптации, «привыкания» молодого специалиста к работе). В деятельности педагога она связана с вхождением в практическую педагогическую деятельность, с постоянным возникновением нестандартных, подчас неожиданных ситуаций. Считается, что для учителя эта фаза длится 3-5 лет (кстати, чаще всего педагоги покидают педагогическую профессию на этой стадии).

4. Интернал (или фаза интернала) – учитель становится опытным педагогом, который уже может самостоятельно и успешно справляться с основными профессиональными функциями.

5. Мастер (или фаза мастерства) – педагог выделяется своими специальными качествами, умениями, или становится универсалом, свободно ориентирующимся в различных сферах профессиональной деятельности, обретает свой почерк, индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, добивается стабильных положительных результатов.

6. Авторитет (или фаза авторитета) – учитель как мастер своего дела становится широко известен в своем кругу или за его пределами, у него накоплен большой педагогический опыт, за счет которого он успешно решает любые профессиональные задачи.

7. Наставник (или фаза наставничества) – педагог имеет единомышленников, последователей, учеников среди коллег, делится своим опытом с другими, помогает им в их профессионально-личностном росте.

Ведущую роль в успешном прохождении учителем основных этапов профессионального становления играет система его подготовки и повышения квалификации, включающая в себя три основных этапа: довузовский (среднее педагогическое образование), вузовский (высшее педагогическое образование) и послевузовский (дополнительное педагогическое образование, осуществляемое в учреждениях повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров).

Всовременной сложной социокультурной ситуации существует противоречие между растущими требованиями к личности и деятельности педагога и фактическим уровнем готовности (мотивационной, теоретической и практической) выпускника педагогического вуза к выполнению своих профессиональных функций. Разрешение этого противоречия требует от системы педагогического образования решения целого ряда проблем: преобразования целей профессиональной подготовки, совершенствования структуры и содержания педагогического образования, обновления организационных форм и методов.

Основныенаправления преобразования системы профессиональной подготовкипедагогических кадров связаны с ведущими тенденциями развития профессионального образования, отражающими в себе общие тенденции развития образования: мировые, национальные, региональные. К числу ведущих тенденций развития профессионального образования относят следующие: непрерывность образования; гуманизация и гуманитаризация; демократизация; интеграция; интенсификация.

Непрерывность образования.Профессиональное образование рассматривается сегодня как непрерывный процесс, обусловленный потребностями современного производства в постоянном профессионально-личностном развитии и совершенствовании специалистов, в расширении их возможностей в условиях качественного изменения труда как в рамках одной профессии, так и в условиях смены сфер профессиональной деятельности. Ведущим свойствами профессионала становятся в данных условиях развитое системное мышление, владение методологическими знаниями, позволяющими не только оперировать имеющейся информацией, но и приобретать новую, осваивать разнообразные виды деятельности; активная жизненная и профессиональная позиция; потребность и готовность к профессионально-личностному развитию и совершенствованию.

Данная тенденция находит свое отражение в создании системы многоуровневой педагогической подготовки, образовательных программ, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность содержания педагогического образования на всех его ступенях (среднее, высшее, постдипломное) и направленных на непрерывное развитие, социализацию и профессионализацию личности специалиста. Непрерывность профессионального образования и преемственность образовательных программ обеспечивается введением государственных образовательных стандартов среднего и высшего профессионального образования.

Гуманизация образованиякак ведущая тенденция его развития означает обращенность образования к человеку, создание условий для проявления и развития его индивидуальности. Она призвана защитить человека от опасности утраты им своей уникальности, отчуждения от жизни, мира природы и культуры, направлена на максимальное удовлетворение высших потребностей человека: потребности в самоактуализации, самореализации, в духовном, социальном и профессиональном становлении.

Развитие педагогического образования в направлении гуманизации предполагает планирование, организацию и реализацию подготовки учителя на основе личностного, индивидуального, культурологического, аксиологического и других личностно и профессионально ориентированных подходов, обеспечивающих становление личности выпускника, обладающей широким культурным, научным, социальным и профессиональным потенциалами.

Гуманитаризация образования является средством гуманизации и касается прежде всего изменения структуры и характера содержания профессионального образования. Гуманитаризация профессионального образования – это путь, ведущий студента к культуре, к осознанию себя и своего места в мире природы, человеческих отношений, техники. Ее сущностью становится «очеловечивание» знаний, превращение их в инструмент духовного развития личности. Данный процесс может и должен осуществляться не только при изучении гуманитарных предметов, но и посредством гуманитарной направленности специальных курсов, их ценностно-смысловой наполненности.

Демократизация образования является следствием гуманизации и рассматривается как расширение прав всех участников педагогического процесса, прежде всего студентов, посредством предоставления им разнообразного спектра образовательных услуг, альтернативных форм получения образования: таких, как индивидуальное обучение, экстернат, дистанционное обучение и т.д.; повышения их роли в решении организационных проблем в учреждении образования, развития студенческого самоуправления.

Одним из проявлений данной тенденции выступает индивидуализация и дифференциация обучения, осуществляемая посредством свободного

В системе образования любой страны существует две объективные тенденции. Первая заключается в обеспечении равных образовательных возможностей для каждого человека, которая достигается единообразием образования. Вторая связана с удовлетворением потребности личности в разнообразности и вариативности образования, обеспечивающего ее индивидуальные склонности и запросы.

Введение Государственного стандарта профессионального образования в нашей стране, обеспечивающего высокое качество профессиональной подготовки, формирование единого образовательного и экономического пространства на основе федерального компонента, определяющего требования к подготовке специалистов определенной сферы производства. В то же время стандарт предоставляет возможность для свободы действий учреждения образования в определении его вариативности. Осуществляя демократизацию образования, необходимо помнить о том, что расширение прав одних участников педагогического процесса не должно вести к ограничению прав других.

Тенденция интеграциисвязана с необходимостью предоставления максимальных возможностей студенту в получении интегрированной профессиональной подготовки, обеспечивающей его свободное перемещение в быстро меняющейся сфере образования, успешную социализацию и вхождение в культуру. Группировка различных педагогических специальностей позволяет расширить сферу Федеральных интересов в подготовке специалистов на общеотраслевом и общепроизводственном уровнях.

Интеграционные процессы, особенно интенсивно развивающиеся в сферах общественной жизни, науки и производства, требуют переориентации профессионального образования с узкой.

Основные пути и направления интегрирования связаны с переходом системы профессионального образования от узкоспециального обучения к обучению по группам профессий и профессиям широкого профиля, что отражается в интегрированных программах профессионального образования, а также в создании интегрированных курсов, комплексных, интегрированных занятий.

Интеграция является важнейшим условием осуществления многоуровневого профессионального образования. Поэтому данная тенденция присуща всей системе профессионального образования и предполагает создание интегрированных программ непрерывного педагогического образования на основе координации и преемственности содержания всех этапов профессиональной подготовки.

Тенденция интенсификации. Появление данной тенденции в профессиональном образовании связано с возрастающим усложнением характера профессиональной деятельности и социальной жизни, стремительно изменяющимися социально-экономическими и производственными условиями, интенсивным развитием науки и современных технологий, требующим максимального развития студентов, готовности к напряженной интеллектуальной и практической деятельности.

Интенсификацию можно рассматривать как достижение максимальной эффективности профессиональной подготовки на основе системного совершенствования процесса профессионального образования. В основе ее лежат представления отечественных психологов об условиях интенсивного развития личности, сформулированные в принципах развивающего обучения (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов).

Основные тенденции развития профессионального образования находят свое отражение в совершенствовании целей, структуры и содержания, организационных форм и методов профессиональной подготовки педагогических кадров.

Перед современным педагогическим образованием помимо основной цели – удовлетворения культурно-образовательных потребностей личности, обеспечения общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда, стоит задача помощи будущему педагогу в осознанном выборе своего профессионального пути, осуществлении самоопределения в педагогической профессии, развитии творческого потенциала и профессионально значимых качеств личности.

Удовлетворение разнообразных профессиональных и культурно-образовательных потребностей личности и общества реализуется посредством вариативно<