Научные основания специальной педагогики

Клинические основы специальной педагогики

Содержание и значение клинических основ специальной педагогики

Отклонения в развитии имеют причиной какой-либо неблагоприятный процесс. Это может быть инфекция, травма, передача неблагоприятных наследственных признаков, приводящих к повреждению анатомических или функциональных (в том числе мозговых) структур организма человека. Лица с отклонениями в развитии нуждаются в медицинской помощи.

Любая медицинская помощь начинается с диагностики - выяснения сущности патологических проявлений различных повреждений (дефектов) и их причин. Производится медицинское обследование, в результате которого врач определяет возможности и способы лечения, прогнозирует ожидаемый от него эффект. Могут быть предприняты медикаментозные, физические и оперативные (хирургические) способы лечения. Если они не дают желаемых результатов, предпринимается симптоматическое лечение (т.е. лечится не сама болезнь, а ослабляется проявление признаков болезни) и основная надежда на возвращение человека к полноценной жизнедеятельности возлагается на специальную педагогику. Специальная педагогика помогает развить, закрепить и усилить эффект, достигнутый с помощью медицины, а также помогает человеку научиться полноценно жить с тем недостатком, который нельзя преодолеть медицинским путем.

Следовательно, специальная педагогика самым тесным образом связана с биологией человека, медициной и ее различными отраслями (нормальной и патологической анатомией и физиологией человека разного возраста, нейроанатомией, нейрофизиологией, невропатологией, психопатологией, психиатрией, психотерапией, генетикой человека, офтальмологией, ортопедией, педиатрией, фониатрией, оториноларингологией, сурдологией и некоторыми другими). Совокупность основных знаний из этих наук составляет для специальной педагогики ее клинические основы.

Клинические основы значимы для специальной педагогики по­тому, что при проведении психолого-педагогической диагностики и построении индивидуальной коррекционно-образовательной программы они позволяют:

увидеть биологические и социальные причины возникновения отклонения в развитии;

понять сущность произошедших в организме повреждений;

понять особенности развития ребенка с отклонениями в деятельности поврежденных органов и систем организма;

определить обходные (компенсаторные) пути развития ребенка на основе сохранных органов, анализаторов, систем;

построить специальную педагогическую систематику и педаго­гические классификации внутри каждой предметной области специальной педагогики;

квалифицированно вести профилактическую работу по предупреждению отклонений в развитии педагогическими средствами;

координировать коррекционно-образовательный процесс и процессы медицинского и психологического сопровождения развития человека с особыми образовательными потребностями.

Благодаря взаимосвязи медицины с психологией и педагогикой успешно устраняется односторонность каждой из этих дисциплин, что способствует формированию целостного научного взгляда на развитие человека, на сроки и последовательность анатомо-функциональных отношений в процессе развития у него высших психических функций, на возможности преодоления негативных тенденций в его развитии.

Отсюда врачебный постулат - лечить не болезнь, а больного -применим и к специальной педагогике: не исправлять дефекты, а воспитывать человека (ребенка) с его проблемами, поддерживая и совершенствуя его развитие, адаптируя его к внутренним и внешним средовым факторам. На это направлены согласованные способы абилитации и реабилитации, оздоровления, воспитания, коррекции, компенсации, медико-педагогической поддержки и сопровождения не только самого ребенка, но и его семьи.

Взаимодействие медиков и педагогов в процессе специального образования детей с отклонениями в развитии имеет непрерывный и многоаспектный характер.

Медицинские и педагогические знания тесно переплетаются, одни и те же факты, явления получают и медицинскую, и педагогическую интерпретацию, что позволяет получать системное видение проблемы развития ребенка с ограниченными возможностями. Так, диагностика нарушения слуха у детей проводится и в медицинском, и в педагогическом аспекте. Медики устанавливают характер и причину нарушения слуха, педагоги определяют педагогические возможности и перспективы формирования и развития у ребенка речи, возможности развития слухового восприятия, а также особенности этой работы, исходя из данных аудиологического обследования и собственной педагогической диагностики.

Реабилитационных программ

Медицинская абилитацияв раннем возрасте- это система лечебно-профилактических мер, направленных на создание условий для формирования, развития и тренировки рефлекторных, сен­сорных, двигательных, психоэмоциональных и речевых реакций ребенка в соответствии с возрастом средствами медицины (медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, массаж и лечебная физкультура, протезирование, оперативное вмешательство и др.). Для того чтобы успешно проводить педагогическую абилитацию, специальному педагогу необходимо знать ключевые моменты медицинской абилитации для оптимального объединения усилий.

Большое место занимает профилактическая работа с ребенком и его семьей, распределенная во времени в соответствии с этапами онтогенеза.

Скрининг факторов риска осуществляется уже при первичном обращении будущих родителей в медико-генетическую или женскую консультацию. Этап прогнозирования рождения ребенка с отклонением в развитии (первые 12 недель беременности) и предупреждение рождения больного ребенка (от 12 недель до родов) проводятся акушерами-гинекологами. В случае заключения о неблагоприятном течении беременности могут проводиться превентивные (предупредительные) лечебные мероприятия при тщательном контроле за состоянием плода. При высоком риске будущая мать направляется в специализированный родильный дом, оснащенный соответствующим оборудованием и укомплектованный квалифицированными специалистами отделения неопатологии. К мероприятиям второго этапа относится выбор правильной тактики и техники ведения родов.

После рождения ребенок в первые же часы обследуется специалистами для уточнения состояния его нервной системы, органов и тканей.

Комплекс мероприятий, проводимых разными учреждениями, от мониторинга состояния будущей матери до выхаживания ребенка с отклонением в развитии, связан в единую систему и обеспечивает комплексный подход в проведении медицинской абилитации.

Программа медицинской абилитации тесно связана с программами психолого-педагогической абилитации детей раннего возраста и строится с учетом всех возможных неблагоприятных факторов развития ребенка, таких, как осложненный акушерский анамнез, болезнь матери, патологическое течение беременности и родов, появление первых минимальных признаков аномального развития.

Предпочтение отдается абилитации в домашних условиях, где ребенок огражден от контактов с инфекциями, развивается в привычной домашней обстановке, не отлучаясь от матери. Семья становится первым помощником врача в организации лечебно-профилактических мер и лечебного ухода за ребенком.

Лечебное сопровождение детей раннего возраста должно быть комплексным. Врач, методист по лечебной гимнастике, массажист, логопед, а также специальный психолог и педагог обучают мать специальным приемам выработки возрастных навыков у ребенка, контролируют и оценивают эффективность работы, изме­няют набор упражнений и лечебно-профилактических мероприя­тий в соответствии с достигнутыми результатами.

Начальным этапом реабилитационной работы является медицинская реабилитациябольного, т. е. использование всех возможностей современной медицины для восстановления до удовлетворительного уровня нарушенных функций, стимуляции восстановительных и компенсаторных процессов, формирования и развития возможностей приспособления больного к новым условиям существования, оказание ему медицинской помощи в восстановлении или развитии профессиональных навыков с учетом специфики нарушений.

Реабилитация предполагает использование единых методических и организационных подходов к решению таких вопросов, как установление степени нарушений органов и систем организма, определение трудоспособности и трудового прогноза, разработка плана восстановительных мероприятий, направленных на эффективное возвращение больных в общество, к привычной для них жизнедеятельности.

В содержание медицинской реабилитации входят медикаментозное лечение и фитотерапия, терапия физическими средствами (ЛФК, массаж, физиотерапия), трудотерапия, арттерапия, восстановительное оперативное вмешательство, протезирование и ортезирование, физическая реабилитация протезированных лиц и санаторно-курортное лечение.

Проведение медицинской реабилитации в детских возрастных группах невозможно без одновременного применения педагогических методов воздействия.

Построение реабилитационной программы основывается на следующих принципах.

1. Реабилитационные мероприятия начинаются с первых дней заболевания и проводятся непрерывно при условии этапного построения программы.

2. Реабилитационные мероприятия должны быть комплексными, разносторонними, но однонаправленными.

3. Реабилитационная программа должна быть индивидуальной для каждого больного в зависимости от нозологической формы, характера течения заболевания, возраста больного и пр.

4. Заключительным этапом реабилитационной программы для взрослых должны являться профессиональная ориентация и трудоустройство. Для детей - это возвращение к обычной для данного детского возраста деятельности, включая учебную.

Реабилитация детей осуществляется на базе учреждений системы здравоохранения, народного образования и социального обеспечения. К их числу относятся специализированные отделения или палаты для детей, у матерей которых были патологические роды, детские специализированные ясли-сады и школы-интернаты, детские дома-интернаты для психоневрологических больных, неврологические отделения больниц, клиники институтов травматологии и ортопедии, местные и республиканские санатории, детские поликлиники.

В условиях детских больниц или неврологических клиник дети получают лечение в остром периоде заболевания. Помимо комплекса медикаментозного лечения, направленного на устранение причины, вызвавшей заболевание, в условиях больницы должен быть использован весь арсенал мероприятий, направленных на создание оптимальных условий для быстрейшего восстановления нарушенных функций и предупреждение возможных осложнений, которые в дальнейшем могут быть основной причиной ограничения жизнедеятельности и здоровья. Проводится ортопедическая укладка, назначаются лечебная физкультура, массаж, физиотерапия. Больной приобщается к самостоятельному обслуживанию.

Реабилитационный процесс, как правило, состоит из трех этапов.

Первый этапреабилитации - восстановительное лечение в стационаре. В зависимости от характера патологического процесса он имеет различную продолжительность (в среднем 1-3 мес).

Второй этап- реадаптация, т. е. приспособление больного к условиям существования на том или ином уровне в соответствии со степенью восстановления и компенсации функции. Этот этап лечения лучше начинать в местном санатории, куда ребенок должен быть переведен после окончания лечения в больнице.

Третий этап- собственно реабилитация, возвращение к обычной деятельности (учебной, трудовой), к прежним своим обязанностям. У детей этот этап предполагает полное или частичное преодоление дефекта, его компенсацию и своевременную коррекционно-педагогическую помощь для предотвращения вторичных и последующих отклонений в развитии.

Уменьшение числа лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности может сегодня достигаться средствами медицины через:

совершенствование профилактики;

своевременность раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка;

совершенствование абилитационных и реабилитационных мероприятий;

повышение качества медицинского сопровождения коррекционно-образовательного процесса.

Вопросы и задания

1. Что такое клинические основы специальной педагогики? С какими предметными отраслями медицины, биологии связана специальная педагогика?

2. Для чего необходимы знания клинических основ специальной педагогики?

3. Каковы важнейшие показатели развития организма ребенка, значимые для выявления отклонений в развитии?

4. Что такое медицинская абилитация? Медицинская реабилитация?

5. Каково содержание (по этапам) медицинских реабилитационных программ?

Основные понятия и проблемы специальной психологии

Центральным вопросом как специальной психологии, так и специальной педагогики является проблема компенсации функций.

Задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Специальное обучение и воспитание являются компенсирующе направленными. «Компенсация психических функций (от лат. compensatio - уравновешивание, уравнивание) - это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций»¹. При компенсации психических функций возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации функций. Первый - это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия). Второй - это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т. е. деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всего наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.

Высшие, собственно человеческие формы компенсации обеспечивают возможности полноценного развития личности. Это как возможности овладения знаниями основ наук и трудовыми навыками, так и возможности формирования мировоззрения, нравственных качеств личности.

Теория компенсации прошла длительный путь развития в тесной взаимосвязи с историей развития специального обучения. Долгое время основным принципом психического развития считалось саморазвитие изначально заложенных способностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписывалось мистическое воздействие на психику человека.

Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А.Адлера, который выдвинул ряд новых идей. Среди них принцип внутреннего единства психологической жизни личности и подчеркивание роли социального, а не биологического фактора в психическом развитии человека. Так же как и З.Фрейд, А.Адлер считал, что формирование личности происходит в основном в первые пять лет жизни ребенка, когда у него развивается свой стиль поведения, определяющий образ его мыслей и действий во все последующие периоды. С точки зрения А.Адлера, человек - самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение неполноценности, которое усиливается при наличии у ребенка какого-либо физического или сенсорного дефекта. Самоощущение неполноценности, дефективности является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, т. е. дефект, неприспособленность, малоценность - не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпенсации. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует свои творческие возможности. По мнению Л.С.Выготского, А.Адлер выводит основной психологический закон превращения органической не­полноценности - через субъективное чувство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции - в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.

В то же время сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, это один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс - неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Между этими двумя полюсами расположены всевозможные степени компенсации - от минимальной до максимальной. Идея сверхкомпенсации ценна тем, что она положительно «оценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» [3, с. 42].

Л.С.Выготский в своих работах критически проанализировал существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Это понимание имело большое значение для развития всех отраслей специальной педагогики, так как позволило более эффективно построить процессы обучения и воспитания детей с различными типами нарушений психического развития. При рассмотрении теории компенсации психических функций Л.С.Выготского можно выделить несколько важных моментов.

Во-первых, Л.С.Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. Как говорил Л.С.Выготский, при выпадении какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно. Зрение у глухого человека, осязание у слепого играют не ту же роль, что у человека с сохранными органами чувств, так как должны воспринять и переработать огромное количество информации, которая у нормальных людей проходит другим путем. Сущность работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключаться не в развитии у них оставшихся органов восприятия, но в более активных и действенных формах детского опыта.

Во-вторых, Л.С.Выготский ввел понятие структура дефекта. Первичное нарушение, например снижение слуха, зрения и т.д., влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психического развития ребенка.

Дефекты речевого развития наблюдаются у всех аномальных детей. Речь может отсутствовать при глухоте, умственной отсталости, детском церебральном параличе. Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с отклонениями. Но для этого требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее кор-рекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта. Педагогическое воздействие направлено в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций.

Своеобразие структуры психического развития, например глухого ребенка, можно представить в следующем виде: первичный дефект - нарушение слуха, вторичное отклонение - нарушение развития речи, отклонение третьего порядка - своеобразное развитие всех познавательных процессов. Для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются корригирующим педагогическим воздействиям. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция оказывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от слуха, и их коррекция оказывается более легкой. Так, словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но и благодаря чтению и письму.

В-третьих, это положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. Необходимость специального воспитания не отрицалась - обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха вопрос обучения глухонемых (так говорили во времена Л.С.Выготского) детей устной речи становится не только специальным вопросом методики обучения его артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи - тогда появится и речь».

В-четвертых, основной путь компенсации людей с различными нарушениями Л.С.Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л.С.Выготский высоко оценивал физические возможности компенсации, например у людей с сенсорными нарушениями (слепых, глухих), при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность открывается дверь в жизнь, создаются условия для полноценной интеграции в общество.

В-пятых, глубокий научный и практический смысл имеет положение Л.С.Выготского о том, что «сами по себе слепота, глухота и т. п. частные дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация.

Л.С.Выготский считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. При этом уровень компенсации определяется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой стороны - внешними социальными условиями. Очень ярко это положение иллюстрируют слова К.Э.Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ»'. Таким образом, в процессы компенсации психических функций включаются и биологические, и социальные факторы.

В дальнейшем в работах отечественных психологов (А.Р.Лурия, Б.В.Зейгарник, Р.Е.Левиной, И.М.Соловьева, В.В.Лебединского и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций.

Положения Л.С.Выготского легли в основу выделенных В.В.Лебединским параметров, определяющих тип нарушения психического развития.

Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и определяет его вид - общий дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдель­ных функций. Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Нарушения регуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, частные нарушения нередко компенсируются сохранностью регуляторных или других частных систем.

Второй параметр - время поражения - определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития психических функций; чем позднее возникло нарушение, тем более возможны явления повреждения с распадом структуры психических функций [3].

В ходе психического развития каждая функция проходит через сензитивный период, который отличается не только ее наиболее интенсивным развитием, но и наибольшей уязвимостью по отношению к воздействиям. Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса, т.е. к возврату функции на более ранний возрастной уровень, или к явлениям распада, т.е. грубой дезорганизации.

По мнению В.В.Лебединского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают те психические функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде, затем функции, связанные с поврежденными. Поэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции будут относительно сохранными, другие - поврежденными, третьи - в разной степени задержанными.

Третий параметр вытекает из идеи Л.С.Выготского о системном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами.

Вторичное нарушение является основным объектом психолого-педагогической коррекции аномального развития. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим развитием автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, в этом случае потребуются более сложные специальные усилия по преодолению нарушения. В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.

Четвертый параметр - нарушение межфункционалъных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. С помощью ассоциативных связей разрозненные разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-времен­ной близости (например, образ дома, времени года). Такая организация указывает на малую дифференцированность психических процессов. Самый сложный - иерархический тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психической функции (Н.А.Бернштейн, 1966).

Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, в сензитивном периоде) и более медленного ее формирования. В то же время перестройка и усложнение функций происходят в определенной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим.

При нарушениях психического развития появляются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновение диспро­порций в психическом развитии. Например, при глухоте отмечается несоразмерность наглядно-образного и словесно-логического мышления, письменной и устной речи [8].

Перечисленные параметры по-разному выступают при различных вариантах нарушений развития познавательной, моторной и эмоциональной сфер. Обобщая результаты исследований психологов, дефектологов и психиатров, В.В.Лебединский предлагает выделять следующие типы нарушений психического развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие.

Для недоразвития характерно раннее время поражения, когда имеет место незрелость мозга (пример - умственная отсталость). Различные психические функции недоразвиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших психических функций (мышление, речь).

Для задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Наблюдается мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные. Большая сохранность систем регуляции определяет лучший прогноз и возможность коррекции задержанного психического развития по сравнению с недоразвитием.

Для поврежденного развития характерно более позднее (после 2-3 лет) патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформирована. Примером поврежденного развития является органическая деменция, для которой характерны расстройства эмоциональной сферы и личности, нарушения целенаправленной деятельности, грубый регресс интеллекта.

Дефицитарное развитие связано с тяжелыми нарушениями отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Компенсация при дефицитарном развитии осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения.

Наиболее характерным примером искаженного развития является ранний детский аутизм. В данном случае в процессе формирования психических функций наблюдается другая их последова­тельность по сравнению с нормальным развитием: у таких детей развитие речи опережает формирование двигательных функций, словесно-логическое мышление формируется раньше предметных навыков. При этом функции, развивающиеся ускоренно, не «подтягивают» развитие других.

Основной особенностью дисгармонического развития является врожденная либо рано приобретенная диспропорциональность психики в ее эмоционально-волевой сфере. Примером такого развития является психопатия, для которой характерны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе. Степень выраженности психопатии и само ее формирование зависят от условий воспитания и от окружения ребенка.

Если мы попытаемся охарактеризовать развитие человека, то можно сказать, что в ходе нормального психического развития мы наблюдаем изменения от менее совершенного состояния к более совершенному, от нерасчлененных, недифференцированных проявлений ко все более специфическим и дифференцированным. Эти изменения протекают в определенном времени, являясь относительно постоянными, необратимыми. Таким образом, психическое развитие - это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.Особенностями развития психики являются необратимость изменений, их направленность, закономерный характер.

Основой для специальной психологии и специальной педагогики послужило заключение Л.С.Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка.

Эти общие закономерности описываются такими положениями, как положение о цикличности психического развития,показывающее, что развитие имеет сложную организацию во времени.

Следующее положение - о неравномерности психического развития,которая обусловлена, во-первых, активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка, во-вторых, тем, что отдельные психические функции развиваются на базе ранее сформированных. На каждом возрастном этапе происходит перестройка связей психических функций, а развитие каждой функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей оно включено. Это приводит к тому, что определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития. В процессе развития психики происходит объединение отдельных ее компонентов. Развитие не сводится к количественным изменениям, это преобразования качественные и структурные.

Еще одна важная закономерность описывается положением о пластичности нервной системыи основанной на этом способности к компенсации: чем меньше ребенок, тем более он раним, но в то же время его нервная система обладает большими резервами пластичности, а следовательно - компенсаторными возможностями. Это приводит к тому, что в процессе психического развития ребенка сочетаются процессы эволюции и инволюции - то, что раз­вивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется.

Большое значение для специальной психологии имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития.К биологическим факторам относятся темперамент, задатки способностей, особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. К социальным факто­рам относится все то, что характеризует общество, в котором живет ребенок, - тип идеологии, культурные традиции, религия, уровень развития науки и искусства, которые определяют принятую в данном обществе систему обучения и воспитания. Л.С.Выготский подчеркивал единство и взаимодействие биологических и социальных факторов в процессе развития, но у этого единства есть две особенности: во-первых, оно изменяется в процессе развития; во-вторых, каждый из этих факторов имеет разный удельный вес в становлении различных психических функций. В развитии более простых психических функций велика роль биологических, наследственных факторов, в развитии более сложных психических функций - социокультурных. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, языке, произведениях искусства, дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми.

Выделение общих закономерностей психического развития имеет большое значение для специальной психологии. Нарушения психического развития могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития мозга, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внутриутробного развития, патологий родов и т. п.). При этом большое значение имеет время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может вызвать разные виды аномалий развития. Характер нарушения зависит от мозговой локализации процесса, степени его распространенности, интенсивности повреждения. Как уже отмечалось, особенностью детского возраста является, с одной стороны, незрелость нервных структур, отдельных компонентов психи­ки, а с другой стороны, большая способность к компенсации.

Нарушения психического развития могут быть связаны с влиянием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше возникли неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития. К социально обусловленным отклонениям в развитии можно отнести микросоциальную педагогическую запущенность, приводящую к задержке интеллектуального и эмоционального развития. Эти виды отклонений обусловлены в первую очередь депривацией- неблагоприятными условиями воспитания, создающими дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах онтогенеза. К социально обусловленным нарушениям психического развития относятся разные типы патохарактерологического формирова<