Социально-психологические особенности молодежи с ограниченными возможностями здоровья

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………….
1. Особенности жизненного самоопределения молодежи с ограниченными возможностями здоровья……………
1.1. Молодежь с ограниченными возможностями здоровья как социальная группа ……………………………………….
1.2. Жизненное самоопределение молодежи с ограниченными возможностями здоровья …………………………………
1.3. Внутренние ресурсы формирования и реализации жизненных стратегий молодежи с ограниченными возможностями здоровья…………………………………………...
1.4. Внешние ресурсы формирования и реализации жизненных стратегий молодежи с ограниченными возможностями здоровья…………………………………………………
1.5. Социально-психологические особенности молодежи с ограниченными возможностями здоровья…………………
1.6. Социальные ресурсы получения высшего образования молодежью с ограниченными возможностями здоровья………………………………………………………………………
2. Проблемы и перспективы инклюзии в системе высшего образования…………………………………………………….
2.1. История образования для молодежи с ограниченными возможностями здоровья в России……………………….
2.2. Инклюзивное образование: принципы и формы организации……………………………………………………………………….
2.3. Нормативно-правовое обеспечение инклюзивного образования…………………………………………………………………
2.4. Финансово-экономическое обеспечение инклюзивного образования…………………………………………………………….
2.5. Обеспечение физической доступности образования для молодежи с ограниченными возможностями здоровья……………………………………………………………………………
2.6. Организационные и организационно-педагогические условия инклюзивного образования………………………….
2.7. Программно-методическое и информационное обеспечение инклюзивного образования………………………….
2.8. Кадровое обеспечение инклюзивного образования….
2.9. Тьюторское сопровождение инклюзивного образования
2.10. Роль куратора учебной группы в реализации инклюзивного образования…………………………………………………..
2.11. Социально-психологические аспекты взаимодействия студентов в процессе инклюзивного образования
2.12. Особенности трудоустройства выпускников с ограниченными возможностями здоровья……………………….
Заключение…………………………………………………………………….
Глоссарий……………………………………………………………………….
Список использованных источников…………………………….
Приложение А.Методические рекомендации Министерство образования и науки РФ по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования……………………………………
Приложение Б.Проект программы учебной дисциплины «Социально-психологические технологии инклюзивного образования»………………………………………………………………………..
Приложение В.План реализации мер по установлению особенностей организации образовательного процесса для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями в ЮРГПУ(НПИ) имени М.И.Платова………………………………..

Введение

Лица с ограниченными возможностями здоровья составляют предмет особой заботы российского государства, которое социальную политику провозгласило в качестве приоритета своей деятельности.

Основной заботой государства по отношению к молодым инвалидам является не только их материальная поддержка, но и обеспечение им особых условий для получения высшего образования и оказание им действенной организационной и социально-психологической помощи.

Лица с ограниченными возможностями здоровья в системе образования находятся в окружении здоровой молодежи и нуждаются в особом внимании и поддержке, причем все направления и механизмы инклюзивного образования определены в ст.73 Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации». Во исполнение этого Закона и рекомендаций Министерства образования и науки РФ по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования в университете приказом ректора утвержден план мероприятий и развернута разноплановая работа по созданию доступной среды.

Преподаватели кафедры «Социология и психология», студенты специальности «Организация работы с молодежью» понимают, что для полноценной и активной жизни студентов-инвалидов важно вовлечь их в общественно-полезную деятельность, стимулировать и активизировать их академическую активность, приглушая их иждивенческие настроения. По существу речь идет об успешной социальной интеграции инвалидов в профессиональную образовательную среду и другие сферы жизнедеятельности, поскольку главная цель инклюзивного образования – социальная и профессиональная реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Локальными внутривузовскими актами предусмотрено, чтобы все кафедры для реализации идеи создания доступной безбарьерной внутривузовской среды включили в планы своей учебной и внеучебной работы комплекс мероприятий с молодыми инвалидами, преподавали специальные адаптационные курсы по успешному освоению избранной профессии.

Известно, что при работе с молодыми инвалидами важно выявить лидеров с положительной социальной направленностью из этого контингента лиц и использовать их авторитет для формирования общих целей и сплочения учебных групп, для преодоления у молодых инвалидов-студентов чувства социальной изоляции.

Поскольку высшее профессиональное образование является важным агентом профессиональной социализации, создание условий для профессионального самоопределения, построение будущей карьеры в профессии является весьма важным направлением инклюзивного образования. Профессиональное самоопределение лиц с ограниченными возможностями предполагает создание на кафедрах обстановки, обеспечивающей оказание нуждающимся квалифицированной развивающей помощи в осознании и правильную оценку своих особенностей с позиции требований будущей профессии.

Таким образом, инклюзивное образование в высшей школе – это всесторонняя работа, обеспечивающая социально-психологическое благополучие, а с методологической точки зрения – целенаправленная деятельность, опирающаяся на психосоциальный комплексный подход с учетом особенностей личности и конкретной ситуации.

Данные идеи взяты в основу учебного курса «Социально-психологические технологии инклюзивного образования» и отображены в дипломной работе М.В. Ломовой «Жизненное самоопределение молодежи с ограниченными возможностями здоровья».

Результаты работы получены при поддержке проекта № 2873 «Теория, методика и технологии профессионального образования по направлениям подготовки, соответствующим приоритетным направлениям модернизации и технологического развития российской экономики», выполняемого в рамках базовой части государственного задания № 2014/143.

Возможностями здоровья

Методологические основы исследования проблемы жизненного самоопределения заложил С.Л. Рубинштейн [8]. Он рассматривает жизненное самоопределение как процесс, в котором внешние причины жизненного выбора действуют, преломляясь через внутренние условия жизни и осмысления судьбы.

К.А. Абульханова-Славская [9] отмечает, что принципиальной стороной жизненной стратегии является вопрос соотнесения типа личности со способом жизни, в связи с чем выделяются два типа ресурсов реализации жизненных стратегий – внутренний и внешний. К внутреннему ресурсу относится степень активности личности в построении собственной жизни, а к внешнему – объективные требования социальной реальности.

Внутренним ресурсом личности является социальная и академическая активность. В соответствии с критерием личностной активности в среде молодых людей с ОВЗ можно выделить активных, уверенных в себе, способных адекватно реагировать на изменения социума и пассивных, бездействующих, ожидающих помощи со стороны. Активность личности в осуществлении её жизненной стратегии и проявляется как способность к оптимальному балансу между желаемым и необходимым, личным и социальным. Так, если в основе активности молодого человека с ограниченными возможностями здоровья лежит ответственность, то такой человек всегда сам стремится создать себе необходимые условия, заранее предусмотреть, что нужно для достижения цели, подготовиться к преодолению трудностей, неудач. Тип личности с развитой инициативой находится в состоянии постоянного поиска, стремится к новому, а не удовлетворяется наличным, готовым, заданным.

В качестве личностного ресурса выступают оптимизм и пессимизм. Данные характеристики являются не просто самосознанием личности, а представляют разнонаправленную практическую ориентацию молодых людей с ОВЗ в повседневной деятельности. Экспериментально доказано, что оптимисты акцентируют свое внимание на положительной стороне жизненных изменений и желаемые цели рассматривают как достижимые, прилагая усилия для их реализации. Пессимисты уделяют больше внимания негативной стороне жизни, считая свои желания недостижимыми, и предпочитают не принимать каких-либо усилий.

Личностные ресурсы выступают в качестве внутреннего капитала молодого человека с ОВЗ. Р. Капелюшников [10] отмечает, что человеческие ресурсы являются формой капитала, потому что они являются источником будущих заработков или будущих удовлетворений, или того и другого вместе. Так в качестве основных личностных ресурсов молодежи с ОВЗ можно выделить следующие [11]:

- образовательный капитал (уровень образования);

- профессиональный капитал (самооценка профессионализма, дополненная востребованностью труда);

- информационно-культурный капитал (комбинация используемых возможностей развития этого ресурса: посещение театров, музеев и т.д., владение иностранным языком);

- капитал социальных связей (получение помощи при взаимодействии с социальными институтами, от друзей, знакомых в решении важных проблем).

В качестве определяющих могут выступать не только личностные ресурсы, но и направленность молодого человека с ОВЗ в процессе использования этих ресурсов. В психологической и социологической литературе встречается понятие локуса контроля, которое характеризует свойство личности приписывать свои успехи или неудачи внутренним либо внешним факторам. Это понятие введено социальным психологом Джулианом Роттером в 1954 году. Локус контроля называют также «локализацией контроля волевого усилия». Автором установлено, что принадлежность человека к тому или иному типу локализации контроля оказывает влияние на многообразные характеристики его психики и поведения.

Склонность приписывать результаты деятельности внешним факторам называется «внешний локус контроля». Склонность приписывать результаты деятельности внутренним факторам называется «внутренний локус контроля». Внутренними факторами здесь являются усилия самого человека по преодолению трудностей, собственные положительные и отрицательные качества, наличие или отсутствие необходимых знаний, умений и навыков, и т. п.

Молодые люди с ОВЗ, склонные к интернальной модели, признают свою персональную ответственность за собственный жизненный выбор и результаты своей деятельности, они более успешны в жизни, обладают большей уверенностью в себе и целеустремленностью, более независимы, уравновешены, контактны и доброжелательны. Им присуща моральная нормативность (следование правилам общества), доверчивость, сердечность, утонченность, развитая сила воли, богатое воображение. При необходимости принятия рискованных решений они незаменимы.

Экстерналы же, наоборот, предпочитают считать, что события жизни не следуют из их поступков, а происходят из-за сложившихся обстоятельств. В поведении они могут проявить себя как неуверенные, неуравновешенные, подозрительные, беспокойные и даже агрессивные люди. Они действуют на основе догматизма, авторитарности, в руководстве директивны и привержены негативным санкциям.

Молодые люди с разными локусами контроля отличаются друг от друга и по способу поиска информации об окружении. Оказывается, тот, кто ориентирован на интернальный локус контроля (берущие ответственность на себя), больше интересуется сведениями о возможных проблемах здоровья, чаще использует меры предосторожности для его сохранения или поправки. По данным ряда исследований, причины этого проистекают из раннего детского опыта, а именно, из поощрения родителями внимания к правильному питанию, гигиене, профилактике заболеваний и т. д. [12]

Фарес обнаружил, что интерналы не только сопротивляются постороннему воздействию, но, когда им предоставляется возможность, стараются контролировать поведение других. Интерналам обычно нравятся люди, которыми они могут управлять, и не нравятся те, на кого они не могут повлиять [13].

Экстерналы чаще имеют проблемы психологического порядка, гораздо сильнее подвержены социальному воздействию, предоставляя возможность активно этим пользоваться интерналам, которым нравится управляемое ими самими окружение.

Таким образом, направленность локуса контроля является важным показателем в изучении жизненных стратегий молодёжи с ОВЗ, так как формирование и реализация жизненных планов и целей во многом зависит от внутренней направленности человека.

Формирование жизненных стратегий реализуется посредством механизмов идентификации. Идентификация стратегии жизни обеспечивается, с одной стороны, процессом отнесения к устоявшимся или референтным типам жизненных стратегий, сложившимся в данном культурном пространстве (типизация), а с другой, приданием стратегии жизни собственно индивидуального, неповторимого и уникального облика, выражающего в целом своеобразие и качественную определённость (индивидуализацией).

Индивидуализация означает переход от культурных и социальных ориентаций к индивидуально-субъективным (личным) ориентациям. Типизация, напротив, характеризует обратный переход от личных ориентаций к социальным и культурным ориентациям в процессе выбора жизненных стратегий.

Факторами формирования жизненных стратегий молодежи с ОВЗ являются учебная деятельность и особенности социального статуса. Это определяется, прежде всего, включением молодёжи в социально-экономическую деятельность общества посредством профессионализации учебной деятельности. В школьный период приоритетной жизненной стратегией является интеллектуальная ориентация, понимаемая как стремление к усвоению навыков умственной деятельности. В студенческий период происходит повышение статуса молодежи с ОВЗ, что связано с увеличением общественной значимости учебной деятельности. Приоритетные жизненные стратегии этого периода характеризуются наличием профессиональной ориентации, т.е. направленностью на получение в процессе учебной деятельности умений и навыков, необходимых для последующей работы по специальности.

Однако существуют и другие особенности формирования жизненных стратегий. Прежде всего, нельзя не учесть тот факт, что большое значение оказывают индивидуальные особенности личности молодого человека. Молодой человек с ограниченными возможностями занимает промежуточное положение в обществе между положением ребенка и положением взрослого. Он является взрослым в биологическом, но не всегда в социальном отношении. Из-за болезни молодые люди с ОВЗ задерживаются на ранних стадиях социализации. Исследователи отмечают, что в большинстве случаев жизненные планы молодых людей данной категории часто невозможно реализовать без внешне поддерживающих сил – различных социальных институтов и агентов.

Таким образом, стратегия жизни молодых людей с ОВЗ строится в соответствии с индивидуально-личностными особенностями, структурой активности, способом организации времени жизни, смысложизненной ориентации и т.п. Это позволяет определить стратегию жизни как сложившиеся и устоявшиеся формы и способы жизнедеятельности молодых людей, имеющих ограниченные возможности здоровья, благодаря чему они программируют свою жизнь, исходя из своих индивидуальных особенностей.

В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» под инклюзивным образованием понимается обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных потребностей.

В настоящее время проблема реализации инклюзивного образования в России приобрела особую актуальность. Это обусловлено тем, что, по данным специалистов Всемирной организации здравоохранения и ЮНЕСКО, в России в последние годы рождаются здоровыми только около 4-10% детей. При этом отмечается прогрессирующее ухудшение физического развития детей. В дошкольном возрасте у 30-40% формируются отклонения в опорно-двигательном аппарате, нервной системе. За время обучения в школе у учащихся в 4-5 раз возрастают нарушения органов зрения, в 3 раза - опорно-двигательного аппарата и желудочно-кишечного тракта, в 2 раза - сердечно-сосудистой системы, в 4 раза - аллергические заболевания. У 40-50% выпускников школ диагностируются серьезные морфофункциональные нарушения. У многих учащихся имеются нервно-психические расстройства. Среди выпускников школ практически здоровыми считаются не более 10%. Остальные 90% - это дети с ослабленным здоровьем или с приобретенными в ходе обучения хроническими заболеваниями.

Социализирующие возможности инклюзивного обучения молодежи, имеющей ограниченные возможности здоровья, в высшей школе несомненны. Инклюзивное образование подразумевает образование для всех в плане приспособления условий образования к различным нуждам и физическим нарушениям. Оно может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений, когда уже в студенческие годы молодыми инвалидами осваиваются разнообразные виды деятельности, общения, регулируется самооценка, приобретается дружба ровесников, уверенность в своих силах, формируется мировоззрение и духовное содержание человека с инвалидностью, готовность жить и работать в меняющемся мире.

2.1. История образования для молодежи с ОВЗ в России

Начиная с 1960-х годов ряд центральных вузов принимает лиц с ограниченными возможностями здоровья на групповое и индивидуальное обучение (Институт культуры, Мухинское высшее училище, Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И. Герцена, Ленинградский государственный университет, Ленинградский политехнический институт). Расширяется количество специальностей, подготовка по которым становится доступна студентам с особыми образовательными поребностями. Отметим, что до 1990-х годов социальная политика в отношении инвалидов носила преимущественно компенсационный характер, когда меры сводились к предоставлению универсальных денежных выплат и услуг. Задача приспособления жизненной среды к особенностям и нуждам инвалидов тогда еще не формулировалась.

Коренное преобразование политических институтов российского общества стимулировало принятие Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995), официально закрепившего цели государственной политики в отношении инвалидов, новые понятия инвалидности и реабилитации инвалидов, изменения в институциональной основе политики. Впервые целью государственной политики объявляется не помощь инвалидам, а «обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией РФ». Правда, при этом сохранились политические и идеологические основания дифференциации причин и «групп» инвалидности и соответствующих им статусов, а также подход к инвалидам как социальному меньшинству, нуждающемуся в специальных условиях и услугах, в реабилитации и интеграции.

С 1990-х годов политика в отношении лиц с ОВЗ существенно изменяется, принимаются новые нормативные акты в согласии с международным гуманитарным правом: новая Конституция РФ, закон об образовании (1992), с поправками 1996 года, закон о социальной защите инвалидов (1996), Национальная доктрина образования в РФ (2000) и ряд других нормативных актов, включая приказ Министерства образования Российской Федерации от 12.11.2003 № 4206 «О совершенствовании профессионального образования инвалидов».

Разработка и принятие указанных законов запустили в действие новые схемы решения проблем инвалидности, были созданы соответствующие структуры при министерствах и ведомствах, запущены новые механизмы установления инвалидности и реабилитации. В России реализуется целый ряд федеральных целевых программ, посредством которых несколько вузов получили целевое финансирование на укрепление материально-технической базы высшего образования инвалидов. Это позволяет увеличить прием инвалидов в вузы, расширить количество и вариативность образовательных программ, в том числе гуманитарного профиля.

Вузов, в которых реализуются целевые программы подготовки студентов с ОВЗ, не так много, но их число постепенно растет. До 2000 года только три уполномоченных вуза (МГТУ им. Баумана, Московский институт-интернат и Новосибирский государственный технический университет) предоставляли специальные образовательно-реабилитационные программы для студентов-инвалидов в форме госзаказа. Кроме упомянутых выше трех вузов, среди тех, что ведут образовательные программы для инвалидов по госзаказу, следует назвать Красноярский торгово-экономический институт, Московский городской психолого-педагогический университет, Российский государственный педагогический университет им. Герцена в Санкт-Петербурге.

Следует отметить, что помимо тех программ, которые поддержаны Министерством образования РФ, существуют и первопроходцы, которые по собственной инициативе и при грантовой поддержке реализуют разные модели высшего образования инвалидов. Так, в Челябинском государственном университете с 1992 года обучались инвалиды, сначала в форме эксперимента, а с 1995 года вуз перешел к систематической работе по созданию условий для студентов со всеми видами нарушений. Финансирование программы расширения доступности высшего образования осуществляется из проекта ТЕМПУС, внебюджетных средств вуза и средств Челябинской области, выделяемых органами образования, социальной защиты, другими властными структурами.

В 2010 г. в Российской Федерации в государственных и муниципальных образовательных учреждениях высшего профессионального образования обучалась 21511 лиц с инвалидностью, что составляло 0,37% от общей численности студентов. Из них 40,6% - в политехнических вузах, 32,4% - в классических университетах, 19,5% - в педагогических вузах, 7,5% - в экономических вузах. При этом, по данным управления специального образования Министерства образования и науки РФ, число таких студентов распределено в этих вузах неравномерно: в 14 более 100, в 52 высших учебных заведениях обучалось от 50 до 100 инвалидов, а количество студентов с инвалидностью во всех остальных вузах доходило до нескольких десятков [22].

По программам среднего профессионального образования проходили обучение 14184 человека (0,7% от общей численности студентов государственных и муниципальных образовательных учреждений среднего профессионального образования).

Соответствующие показатели для негосударственных учебных заведений таковы: 1428 человек (0,12%) – в высших учебных заведениях, 216 человек (0,22%) – в образовательных учреждениях среднего профессионального образования.

В среднем показатели подготовки студентов с инвалидностью в учреждениях высшего профессионального образования определяются состоянием и динамикой развития дневной формы обучения, по которой обучается подавляющее большинство студентов с инвалидностью (84%). Между тем устойчивая положительная динамика численности студентов с инвалидностью в учреждениях высшего профессионального образования, характерная до 2007 г. для всех форм обучения, сохраняется на протяжении 10 лет лишь по заочной форме обучения, которая постепенно получает все большее распространение среди студентов с инвалидностью. Развитие информационно-коммуникационных технологий постепенно переводит заочную форму обучения на новый уровень, повышая ее привлекательность для лиц с инвалидностью.

В негосударственных высших учебных заведениях студенты с инвалидностью обучаются в основном заочно. Численность студентов-заочников превышает численность студентов очной формы обучения в 2,6 раза, что отражает общую ситуацию в негосударственной системе высшего образования [23].

2.2. Инклюзивное образование:

принципы и формы организации

Для оптимального развития и профессиональной социализации молодежи с ослабленным здоровьем необходимо создание комфортных развивающих условий в сообществе условно здоровых сверстников. На смену устаревшим подходам должны прийти новые – гуманистически ориентированные, предполагающие учет особых образовательных потребностей обучаемых, особый подход к ним при выстраивании индивидуальной образовательной траектории [24].

Отношение педагога к обучающемуся с ослабленным здоровьем как к развивающейся личности, индивидуальности, как к человеку, имеющему равные возможности наряду с другими при низких стартовых условиях, мы называем ценностным отношением. Этические принципы инклюзивного образования зафиксировали проявление ценностей, на которые должно ориентироваться сообщество научно-педагогических кадров и условно здоровых студентов [25].

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

2. Каждый человек способен чувствовать и думать.

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

4. Все люди нуждаются друг в друге.

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Этические принципы инклюзивного образования исключают какую-либо дискриминацию и означают полное равенство обучающихся инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья с остальными людьми в отношении свободы выбора получения образования согласно склонностям и потребностям, исходя из личных профессиональных интересов человека, создание условий для самореализации, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, направленности образования и самой организации, осуществляющей образовательную деятельность.

Принципы педагогической деятельности в инклюзивном образовании задают вектор направленности усилий научно-педагогического сообщества на профессиональную подготовку молодежи с ограниченными возможностями здоровья и определяют потенциал педагогических ресурсов высшего образования [26].

Принцип гуманизации образования

Ключевым элементом нового педагогического мышления в условиях реализации инклюзивного образования, методологической основой развития современной отечественной науки и практики является гуманизация образования. Происходит понимание ведущей роли человеческих ресурсов в жизни общества, безусловное принятие ценности каждого человека независимо от его религиозных убеждений, расовой принадлежности, состояния здоровья, признание права каждого на самоопределение, уникальность и вариативность. Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс.

Принцип индивидуально-личностного подхода к учащимся

В основе практики инклюзивного образования лежит идея принятия индивидуальности каждого студента, и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого обучающегося с ОВЗ. Инклюзивное образование делает акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы.

Принцип целостности социальных отношений

Содержание принципа определяется особенностями взаимоотношений молодого человека, имеющего ограниченные возможности здоровья, с его социальным окружением. Молодой человек не развивается как изолированный индивид отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Он развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними. Система отношений молодого человека с ОВЗ с окружающими людьми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности по формированию профессиональных компетенций, способы осуществления совместной деятельности составляют важнейший компонент профессиональной социализации инвалида.

Принцип учета «зоны ближайшего развития»

Понятие «зоны ближайшего развития» было разработано Л.С. Выготским [27] для обоснования научных принципов диагностики психического развития ребенка в контексте изучения проблемы обучения и развития. В самом общем виде указанное понятие представляет собой область еще несформированных профессиональных компетенций, находящихся в стадии становления и определяющих оптимальные сроки обучения. В свою очередь обучение под руководством и в сотрудничестве с педагогом является своего рода катализатором дальнейшего психосоциального и профессионального развития обучающегося и позволяет определить уровень его потенциальных возможностей, «высший порог обучения» - по Л.С. Выготскому. В высшей школе студент обучается не тому, что он умеет делать самостоятельно, а тому, чего он еще делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве с педагогом и под его руководством. Иными словами, то, что студент умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно.

Принцип активного включения в социальную жизнь общества

Л.С. Выготский неоднократно указывал на то, что при всех своих достоинствах отечественная специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника, имеющего ограниченные возможности здоровья, в узкий круг коллектива обучающихся, создает отрезанный и замкнутый мирок, в котором все приспособлено к дефекту человека, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Наша специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в этом ребенке навыки, которые ведут его к еще большей изолированности и усиливают его сепаратизм. Из-за этих недостатков не только парализуется общее воспитание ребенка, но и его специальная выучка иногда сводится почти на нет.

Слова Л.С. Выготского могут быть отнесены не только к специальным общеобразовательным учреждениям, но и к специальным учреждениям любого уровня образовательной системы, в том числе к вузам. Проблема образования лиц с ОВЗ – это проблема социального характера. Психологический урон личности человека, имеющего особенности развития, наносит не физический или психический дефект как таковой, а его социальные последствия («социальные вывихи» по Л.С. Выготскому), являющиеся объектом педагогического воздействия. Поэтому задача инклюзивного образования заключается в том, чтобы ввести студента с ОВЗ в жизнь и научить методам профессиональной деятельности, доступным ему, компенсирующим его физический недостаток. Инклюзивное образование сводится к тому, чтобы нарушение связи с жизнью, возникшее в результате травмы или заболевания, было налажено каким-то другим путем.

В настоящее время сформировались четыре основных направления деятельности вузов в области инклюзивного образования: специальные отделения в вузах; специализированные вузы для инвалидов; центры подготовки инвалидов для поступления в вуз; центры психолого-педагогической помощи инвалидам, обучающимся в вузах.

При организации инклюзивного образования важно понимать, что в соответствии с подходом Министерства образования и науки РФ, студент и инвалид – это два разных статуса, предполагающих дополняющие друг друга отношения между индивидом, вузом и государством. В связи с этим высшее образование лиц с ограниченным возможностями здоровья в целом представляется развивающимся по двум сценариям.

В первом случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус обычного студента со всеми вытекающими отсюда плюсами и минусами. Положительные стороны подобной ситуации связаны, скорее, с моральной точкой зрения, которую транслируют сами инвалиды: речь идет о том, чтобы к инвалидам относились так же, как и ко всем остальным, так как это означает реальное равенство, уважение человеческого достоинства, партнерство. Вместе с тем при таком развитии событий многие студенты с инвалидностью оказываются исключенными из учебного процесса в силу неприспособленности вузовского образовательного пространства к их особенностям.

Во втором случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус не только студента, но и инвалида. Это отражается в учебных планах, методах преподавания, расчета нагрузки и особенностях штатного расписания высшего учебного заведения, а также в том спектре услуг и приспособлений вузовской среды, которые позволяют абитуриенту, а впоследствии студенту-инвалиду, обучиться навыкам учения, поведения в интегрированной среде, беспрепятственно добираться до нужного места в вузе, иметь доступ к специальной технике и библиотеке. При этом говорят о коррекционной составляющей учебного плана и реабилитационном компоненте высшего образования.

В настоящее время выделяются [28] две базовые модели образовательных учреждений, обеспечивающих интеграцию обучающихся с ОВЗ в коллектив условно здоровых сверстников, – полное и частичное включение.

При полном включении обучение студентов с ОВЗ организуется исключительно в студенческих группах совместно с условно здоровыми сверстниками. Для полного включения характерны максимальная индивидуализация процесса обучения и оказание дополнительной необходимой помощи непосредственно в условиях интеграции. Исключается любое выделение обучающихся с особыми образовательными потребностями в особую группу.

Модель частичного включения представляет собой промежуточный вариант между обучением лиц с ограниченными возможностями исключительно в студенческих группах общего профиля и обучением в специальных учебных заведениях. Реализация модели частичного включения подразумевает сочетание двух организационных форм обучения – в условиях образовательной интеграции с условно здоровыми сверстниками и обучение в специально организованных группах (в пространстве университета). Аналогично с моделью полного включения в рамках описываемой модели все обучающиеся с особыми образовательными потребностями получают необходимую дополнительную психолого-педаго