Т.Ю.Коренюгина, М.Ф.Коренюгина

Т.Ю.Коренюгина, М.Ф.Коренюгина

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебно-методическое пособие для семинарских

занятий и организации самостоятельной работы студентов

Новочеркасск

УДК 376:378.1(076.5)

ББК 74.3+74.58я73

К 66

Рецензент: кандидат психологических наук, доцент И.В.Диденко

Коренюгина Т.Ю., Коренюгина М.Ф.

К 66 Социально-психологические технологии инклюзивного образования: учеб.-метод. пособие для семинарских занятий и организации самостоятельной работы студентов / Южно-Российский государственный политехнический университет (НПИ) имени М.И. Платова. - Новочеркасск: : ЮРГПУ(НПИ), 2016. – 118 с.

Пособие составлено в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта к формированию общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций по направлению подготовки 21.03.06 Нефтегазовые техника и технологии. В пособии представлены материалы, позволяющие в процессе инклюзивного образования использовать социально-психологические технологии с привлечением правовых, личностных, психологических, организационных, социальных, социокультурных ресурсов. Пособие содержит разработки для реализации практико-ориентированного образовательного процесса в активных и интерактивных формах. Предназначено, обучающихся в очной и заочной формах обучения.

Учебно-методическое пособие печатается по решению кафедры «Социология и психология» (протокол № 8 от 02.02.2016 г).

УДК 376:378.1

ББК 74.3+74.58

© Южно-Российский государственный

политехнический университет (НПИ)

им. М.И.Платова, 2016

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ………………………………………………………………..
Программа учебной дисциплины…………………………………..
Информационный материал для самостоятельного изучения…
1. Внимание как познавательный процесс………………………….
2. Мнемические процессы (память)…………………………………
3. Мышление как психический процесс……………………………
4. Стресс как эмоциональное состояние…………………………….
5. Темперамент и его роль в обучении………………………………
6. Основы коммуникативной компетентности…………………….
7. Межличностные отношения……………………………………….
8. Социальные группы и их характеристики……………………….
9. Методика учебных действий………………………………………
Семинарские занятия ………………………………………………….
Семинар 1. Правовое регулирование инклюзивного образования.
Семинар 2. Отечественный опыт инклюзивного образования.
Семинар 3. Специализация и инклюзия – достоинства и недостатки образовательных подходов …………………………………..
Семинар 4. Развитие познавательных способностей …………
Семинар 5. Развитие стрессоустойчивости в инклюзивном образовании ……………………………………………………………
Семинар 6. Коммуникативная компетентность в инклюзивном образовании…………………………………………………………….
Семинар 7. Взаимодействие с преподавателем и тьютором в инклюзивном образовании как организационно-педагогический ресурс ……………………………………………………………………
Семинар 8. Взаимодействие со студенческой группой в инклюзивном образовании как социальный ресурс ……………………..
Семинар 9. Социокультурные ресурсы инклюзивного образования……………………………………………………………………
Вопросы для подготовки у к зачету…………………………………
Информационное обеспечение дисциплины………………………
Список использованных источников………………………………

ВВЕДЕНИЕ

В соответствии с государственной политикой, ориентированной на развитие профессиональной самореализации всех категорий граждан, актуализируется необходимость в осуществлении инклюзивного образования в сфере профессиональной подготовки.

Целькурса – развитие у студентов компетентности при реализации социально-психологических технологий инклюзивного образования, освоение особенностей отношений в группах, включающих лиц с ограничениями возможностей здоровья.

Задачи курса:

─ систематизация знаний и анализ актуальных тенденций в области инклюзивного образования;

─ ознакомление студентов с социально-психологическими технологиями инклюзивного образования;

развитие у студентов установки на толерантное и помогающее отношение к лицам с особыми образовательными потребностями.

В результате освоения дисциплины

Студент должен знать:

─ основные категории и понятия инклюзивного образования;

─ опыт организации инклюзивного образования в России и за рубежом;

─ особенности организации инклюзивного образования в системе профессиональной подготовки;

─ типы ресурсов для адаптации к условиям инклюзивного образования в профессиональной подготовке.

Студент должен уметь:

─ самостоятельно приобретать и использовать новые знания и умения, расширять и углублять собственную научную компетентность;

─ выбирать способы реализации инклюзивного образования в профессиональной подготовке;

─ уметь устанавливать конструктивные отношения с должностными лицами и коллегами при реализации инклюзивного образования;

─ использовать социально-психологические технологии инклюзивного образования в профессиональной подготовке.

Студентам очной формы обучения при подготовке к семинарским занятиям рекомендуется выполнение упражнений для самостоятельной работы по заданию преподавателя.

Для студентов заочной формы обучения представлены темы для самостоятельного изучения. Вопросы, вынесенные на разбор при подготовке к семинарским занятиям, являются заданием для самостоятельной теоретической подготовки. Упражнения для самостоятельной работы выполняются в качестве практических заданий, направленных на формирование умений и навыков в профессиональной деятельности.

ТЕМЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ

(СТУДЕНТАМ ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ)

Тема 1. Понятие инклюзивного образования

Образование для лиц с особыми возможностями здоровья (ОВЗ): от сепарации до инклюзии. Цели и принципы реализации инклюзивного образования, основные понятия и категории, раскрывающие сущность инклюзивного образования. Основные функции инклюзивного образования.

Литература[1]

Тема 2. Зарубежный опыт инклюзивного образования

Опыт реализации инклюзивного образования в США, Англии, Финляндии, Испании.

Литература[1]

Тема 3. Инклюзивное образование в современной России: проблемы и перспективы

Комплексный подход к раскрытию проблем инклюзивного образования. Организационные проблемы. Социальные проблемы. Этические проблемы. Психологические проблемы. Педагогические проблемы. Перспективы развития инклюзивного образования.

Литература[1]

Тема 4. Образовательные потребности лиц с ограниченными возможностями здоровья

Причины и виды нарушений зрения. Психологические особенности лиц с нарушениями слуха. Образовательные потребности лиц с нарушениями слуха. Возможности профессионального образования для лиц с нарушениями слуха.

Причины и виды нарушений слуха и речи. Психологические особенности лиц с нарушениями слуха и речи. Образовательные потребности лиц с нарушениями слуха и речи. Возможности профессионального образования лиц с нарушениями слуха и речи.

Нарушения опорно-двигательного аппарата как следствие прижизненных травм. Психологические особенности лиц, перенесших прижизненные травмы. Возможности профессионального образования для лиц, перенесших прижизненные травмы.

Нарушения опорно-двигательного аппарата как следствие родовых травм. Психологические особенности лиц, имеющих последствия родовых травм. Возможности профессионального образования для лиц, имеющих последствия родовых травм.

Классификация заболеваний внутренних органов. Возможности профессионального образования для лиц, имеющих заболевания внутренних органов.

Литература[12]

Тема 5. Роль личностных ресурсов в адаптации лиц с ОВЗ в высшей школе

Этапы и проблемы адаптации к условиям высшей школы при реализации инклюзивного образования. Копинг-стратегии в инклюзивном образовании. Понятие личностного ресурса. Профессиональная мотивация, ответственность и интернальный локус контроля как составляющие личностного ресурса. Роль личностного ресурса в адаптации к условиям высшей школы при реализации инклюзивного образования.

Литература[12]

Тема 6. Роль психологических ресурсов в адаптации лиц с ОВЗ в высшей школе

Понятие психологического ресурса. Роль психологического ресурса в адаптации к условиям высшей школы при реализации инклюзивного образования. Коммуникативная компетентность как психологический ресурс. Понятие коммуникативной компетентности. Составляющие коммуникативной компетентности.

Литература [2]

Тема 7. Организационно-педагогические ресурсы инклюзивного образования в вузе

Формы обучения в системе высшего образования. Понятие образовательной траектории. Виды образовательных траекторий. Правила документального оформления индивидуального учебного плана, индивидуального учебного графика.

Понятие адаптационных курсов. Условия получения образовательных услуг в рамках адаптационных курсов.

Понятие академической аттестации. Условия текущей аттестации по учебной дисциплине. Условия промежуточной аттестации. Условия итоговой аттестации. Сопряжение индивидуальной образовательной траектории с условиями академической аттестации.

Литература[1,12,14,15]

Тема 8. Организационные ресурсы инклюзивного образованияв вузе

Система льгот для лиц с ОВЗ в вузе. Подразделения вуза и общественные организации вуза, оказывающие помощь и поддержку лицам с ОВЗ. Правила обращения к должностным лицам за организационной, методической, медицинской, психологической, материально-финансовой помощью.

Литература[1,14]

Тема 9. Информационные ресурсы инклюзивного образования в вузе

Роль научно-технической библиотеки в обеспечении инклюзивного образования. Ресурсы современных информационных технологий для обеспечения инклюзивного образования.

Литература[3,14,15]

ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ

Функции внимания.

1. Отбор наиболее важных, соответствующих потребностям человека, объектов и соответственно, игнорирование несущественных объектов.

2. Удержание (сохранение) актуальной деятельности.

3. Регуляция деятельности.

4. Контроль за ее протеканием.

Свойства внимания

1. Объем внимания (количество объектов).

Для определения объема существует так называемая «золотая формула» психологии 7 + 2. Т.е. нормой внимания считается объем от 5 до 9 объектов в поле сознания одновременно.

2. Концентрация внимания – степень сосредоточения сознания на объекте (объектах).

3. Распределение внимания – умение одновременно концентрировать сознание не на одном, а на нескольких объектах и выполнять не одно, а несколько действий. Примером может служить профессиональная деятельность водителя автотранспорта, во время которой он одновременно нажимает на педали, переключает рычаг коробки передач, крутит рулевое колесо, следит за знаками на дороге. Внимания не может распределяться среди новых для человека видов деятельности, требующих постоянного контроля сознания. Как только новые виды деятельности становятся автоматизированными (не требующими контроля сознания), их выполнение можно совмещать, частично распределяя внимание между ними.

4. Переключение внимания – перенос концентрации внимания с одного объекта на другой.

5. Устойчивость внимания – способность длительно сохранять общую направленность сознания в процессе деятельности. При этом возможны колебания внимания от одного объекта к другому, связанному с ним по цели деятельности, но направленность остается неизменной.

ИсследованияБ.М. Теплова и В.Д. Небылицына показали, что людям со слабой нервной системой дополнительные раздражители мешают сохранять устойчивость внимания, а у людей с сильной нервной системой устойчивость, наоборот, повышается.

Табл. 1.1 Сравнительная характеристика видов внимания

Виды внимания	Целеполагание	Волевой контроль
Непроизвольное	Нет	Нет
Произвольное	Есть	Есть
Послепроизвольное	Есть	Нет

1. Непроизвольное внимание.

Оно нецеленаправленное, т.е. возникающее само собой, без всякого намерения со стороны человека. Не подчиняется волевой регуляции, то есть его невозможно сдержать. Человек сначала реагирует, а потом осмысливает, как он среагировал. Является ведущим у детей до 3 лет. Длится не более 7 – 10 минут. У взрослых остается в виде ориентировочного рефлекса на новый неожиданный раздражитель и выполняет охранительную функцию. Чтобы вызвать реакцию непроизвольного внимания, стимул должен быть новым, сильным, неожиданным, контрастным.

2. Произвольное внимание.

Целенаправленное сосредоточение сознания, требующее волевых усилий. Утомление происходит через 20 мин. и требует смены видов деятельности.

3. Послепроизвольное внимание.

Вызывается через врабатывание в деятельность и возникающий в связи с этим интерес. В результате длительное время (часами) сохраняется целенаправленность, но волевых усилий не требуется, напряжение снимается, и человек не устает. Является самым эффективным. Появляется на основе накопленных базовых знаний и умений, формирующих определенный интерес у человека.

Классификация видов памяти.

I. По целенаправленности:

- непроизвольная, когда отсутствует специальная задача запомнить информацию;

- произвольная, когда есть осмысленная цель запоминания.

II. По осмысленности:

- механическая (без понимания смысла запоминаемого материала);

- смысловая (с пониманием смысла);

- ассоциативная (основана на установлении смысловых связей – ассоциаций в запоминаемом материале).

III. По характеру осмысления информации:

- образная (зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, обонятельная, осязательная, эмоциональная);

- логическая.

IV. По длительности удержания информации:

1. Оперативная память (ОП). Информация сохраняется от нескольких секунд до 20 – 30 минут. Функция: закончить начатое действие (дописать предложение, закончить математическое вычисление). Для обеспечения работы оперативной памяти необходимо поступление информации и из кратковременной, и из долговременной памяти, и от сенсорных систем.

2. Кратковременная память (КП). Процесс сохранения информации длится от нескольких минут до суток. Ее объем составляет 7 + 2 блока информации. Объем самого блока зависит от количества информации, хранящейся в долговременной памяти. Перезапись информации из кратковременной памяти в долговременную происходит во сне, если информация была повторена хотя бы 1 – 2 раза не позднее, чем через 6 – 12 часов после первичного приема. Если человек спит менее 3 часов в сутки, или не повторил информацию в положенное время, она уходит в глубины бессознательного, становится недоступной сознанию, однако продолжает оказывать регулирующее влияние на поведение человека.

3. Долговременная память (ДП). Обеспечивает длительное хранение информации (биографические данные хранятся всю жизнь). Долговременная память может быть доступной сознанию (ее содержанием является все, что человек может о себе подумать, рассказать, написать, нарисовать, в чем по своей воле может дать себе отчет) и не доступной сознанию.

Процессы памяти.

1. Запоминание информации.

Запоминание может быть:

- произвольным (целенаправленным и регулируемым усилиями воли);

- непроизвольным (происходящим помимо воли человека, без сознательно поставленной цели).

На запоминание информации оказывают влияние ряд факторов. Прежде всего, информация не должна быть статичной. Необходимо многократное повторение материала. Распределенное во времени повторение предпочтительней, чем единовременное заучивание большого массива материала. Важно не просто заучивать материал, а осмысливать его, устанавливая связи между уже имеющейся и новой информацией. Этот прием позволяет сократить количество повторений. Высокий интерес и опора на личный опыт помогают эффективному запоминанию информации. И самое главное, что зависит от человека – его отношение к процессу запоминания. Установка на длительное хранение информации способствует повышению эффективности запоминания.

2. Сохранение информации.

Информация не сохраняется в структурах памяти в неизменном виде. Она встраивается в схемы, сценарии, графики, планы, которые являются формами организации информации. Те данные, которые противоречат уже имеющейся картине мира, выпадают из памяти как недостоверные.

3. Воспроизведение информации. Встречаются разные виды воспроизведения материала:

- узнавание позволяет человеку опознать знакомый по прошлому опыту предмет или явление во время его непосредственного восприятия;

- припоминание – целенаправленное умственное действие, способствующее поиску, восстановлению и извлечению из долговременной памяти необходимой информации;

- воспоминание – извлечение из памяти образов прошлого;

- реминисценция связана с эффектом увеличения полноты и точности воспоминания по сравнению с ранее заученным материалом.

4. Забывание – это стирание информации. Забывание является очень важным процессом памяти. Оно позволяет стирать информацию неактуальную в данный момент или причиняющую психологическую травму человеку. Нарушение забывания может привести к возникновению тяжелых состояний, связанных с возникновением бессонницы, утомляемости, головных болей, ощущений навязчивости каких-то воспоминаний.

Продуктивность памяти

Продуктивность памяти характеризуется объемом и быстротой запоминания материала, длительностью сохранения, готовностью и точностью воспроизведения.

На продуктивность памяти оказывает влияние динамичность информации. Та информация, которая пассивно воспринимается человеком, квалифицируется как неактуальная и закладывается в труднодоступные для воспроизведения хранилища памяти. Если информация подвергается осмыслению, обработке, то она квалифицируется как актуальная (значимая) и становится легко доступной сознанию. При этом могут быть 2 вида деятельности, способствующие запоминанию информации.

Одна предполагает деятельность, направленную на то, чтобы запомнить материал. В других случаях деятельность человека может быть направлена на достижение иных целей, не связанных напрямую с запоминанием, но материал запоминается все равно. Примером может служить опыты П.И. Зинченко. Он играл с младшими школьниками в придумывание слов. Оказалось, что слова, встречавшиеся в игре, дети запомнили лучше, чем те, которые они специально заучивали на уроке. Таким образом, память удерживает ту информацию, над преобразованием которой человек проводит определенную работу.

Не менее важна организация повторений материала. Концентрированное повторение дает значительно худший эффект запоминания, в то время как распределенное во времени повторение материала оказывается более продуктивным.

Рис. 3.1 Схема этапов решения мыслительных задач

Решение мыслительных задач проходит ряд этапов (рис. 3.1). Начальным моментом мышления является проблемная ситуация, то есть конфликт между тем, что дано субъекту и тем, чего он должен достигнуть. Нет проблемы там, где нет дефицита информации и неудовлетворенных потребностей. Поэтому то, что для одного человека является проблемой, для другого может ею и не быть.

Если проблема все-таки существует, решение проблемной задачи – это поиск недостающего звена в цепочке необходимой информации. В результате анализа проблемной ситуации возникает задача. Задача – это цель, данная в определенных условиях. Возникновение задачи означает, что решающему ее человеку удалось выделить известное и неизвестное (искомое). Следовательно, анализ условий наличной ситуации – это первый шаг к нахождению решения.

Важным условием принятия правильного решения является наличие точных знаний. Отсутствие знаний о предмете приводит к невозможности выдвижения предположений. При этом большую роль играет правильная словесная формулировка. Точно поставленный вопрос нацеливает на решение задачи. Многие задачи решаются путем применения правил. Поэтому в образовательном процессе наибольшее значение имеет не изучение отвлеченных знаний, а усвоение определенных правил и закономерностей окружающего мира, позволяющих принимать правильные решения.

Мыслительные операции

Процесс мышления совершается посредством ряда мыслительных операций.

Сравнение-мыслительная операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и выявлении общности или различия между ними.Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого начинаются все остальные мыслительные операции.

Обобщение-мыслительная операция объединения многих предметов или явлений по какому-то общему признаку.

Анализ –мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части.

Синтез -мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе переходить от частей к целому.

Анализ и синтез обычно выступают в единстве. Они неразрывны: анализ, как правило, осуществляется одновременно с синтезом, и наоборот.

Рис. 3.2 Принципиальная схема решения мыслительных задач

Абстрагирование-мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов и явлений и выделении в них основного, главного.

Конкретизация–движение мысли от общего к частному.

Формы мышления

С помощью мыслительных операций возникают определенные продукты мышления в форме понятия, суждения, умозаключения.

Понятие–это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления.Понятия бывают общими (рабочие инструменты) и единичными (совковая лопата), конкретными (учебник) и абстрактными (развитие). Понятия формируются в процессе жизни и деятельности на основе практического опыта взаимодействия с явлениями и предметами окружающей действительности.

Суждение–основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отражаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждения могут быть истинными (университет – учреждение высшего профессионального образования) и ложными (университет – учреждение досуговой деятельности молодежи).

Умозаключение–выделение из одного или нескольких суждений нового суждения. Например: Рабочий инструмент помогает человеку выполнять тяжелый физический труд. Совковая лопата помогает человеку выполнять тяжелый физический труд. Следовательно, совковая лопата – рабочий инструмент.

Интеллект человека

В современной психологии понятие интеллекта рассматривается с разных позиций. Для исследователя развития интеллекта в детском возрасте Жана Пиаже[1] интеллект – это общий регулятор поведения человека, его способности адаптироваться к наличным обстоятельствам жизни. Для Л. Векслера – показатель обучаемости человека всему новому. Б.Г. Ананьев[2] писал об интеллекте как о многоуровневой организации познавательных сил, охватывающей процессы, состояния и свойства личности.

Все эти подходы позволяют говорить об интеллекте не просто как о сумме знаний, но о способности познавать мир и реализовывать познание адекватно сложившейся ситуации.

Интеллект – это совокупность познавательных способностей человека, используемых на практике и приводящих к адаптивному поведению в проблемных ситуациях.

Интеллект имеет определенные уровни, которые позволяют решать определенные проблемные задачи.

Практический – помогает решать повседневные задачи с высокой степенью адаптации к конкретным условиям.

Теоретический – позволяет оперировать словами и понятиями, усваивать большой объем сложной информации и реализовывать его в своей деятельности, описывая в теории наиболее общие закономерности развития и функционирования явлений реальной действительности.

Несмотря на кажущуюся сложность теоретических знаний, невозможно сказать, что теоретический интеллект выше практического. Часто придумать какую-либо теоретическую схему (даже очень сложную) бывает проще, чем добиться эффективной работы изобретенного аппарата. Такой же эффект наблюдается и в управленческой деятельности при работе с людьми. Умение на практике применять теоретические знания имеет большое значение в развитии как теоретического, так и практического интеллекта.

В структуре интеллекта различают вербальный и невербальный интеллект. Вербальный интеллект основан на знаниях, закрепленных в словесной форме. В тестах на исследование интеллекта вербальный интеллект определяется по способности обобщать информацию, строить умозаключения, по самостоятельности и зрелости мышления.

Невербальный интеллект проявляется не столько в знаниях, сколько в умениях. В заданиях на определение невербального интеллекта оценивается развитие внимания, восприятия, зрительно-моторной координации, пространственного мышления, скорости формирования навыков и др.

Уровни проявления эмоций

1. На физиологическом уровне эмоциональные реакции проявляются в изменении артериального давления, частоты сердечных сокращений, частоты дыхания, реакции зрачка (вспомните поговорку «у страха глаза велики» или «колючий взгляд»), потовыделительных реакций (говорят: «от ужаса покрылся липким холодным потом»), сосудистых реакций (в том числе побледнения или покраснения кожных покровов), выделительных функций желез внутренней и внешней секреции и др.

2. На поведенческом уровне эмоции проявляются через внешнее поведение: мимику (улыбку, нахмуренные брови, перекошенное от гнева лицо) и пантомимику (размахивание кулаками, пожимание плечами, вздрагивание всем телом), через развернутые поведенческие акты. Например, радость по поводу наступления праздника сопровождается выбором подарков, приготовлением праздничных блюд, подготовкой культурной программы и т.д. Целый ряд действий разворачивается в длительный по времени поведенческий акт.

3. На личностном уровнеэмоции проявляются в виде переживаний.

Во время тяжелых переживаний многие люди пытаются сдерживать свои эмоциональные реакции, стараются «держать себя в руках», не показывая окружающим своего состояния. Конечно, нельзя сверх меры давать волю эмоциям, нельзя доводить себя до исступления, однако совершенное подавление эмоциональных реакций тоже не является правильным. Существует психологическая закономерность: если эмоции не выражать во внешнем поведении, они «прорвутся» на физиологическом уровне в виде нарушения функций внутренних органов и систем. В результате могут возникнуть заболевания сердца, сосудов, желудочно-кишечного тракта и т.д. Поэтому переживания можно и нужно выражать во внешнем поведении.

Стресс

Стресс – неспецифическая реакция организма, возникающая в ответ на любые воздействия, превышающие привычный для человека уровень. В переводе с английского слово stress означает «давление, нажим, напряжение». Стресс является приспособительной реакцией организма к ситуации, связанной с повышением требования к нему. Любое событие, факт или явление могут стать стрессором (т.е. объектом, вызывающим стресс).

Основатель теории стресса Ганс Селье[3] выделял три фазы развития стрессового состояния. Первая – фаза тревоги. Артериальное давление и температура тела понижаются, сердечный ритм сокращается, организм как бы замирает, человек принимает информацию о характеристиках стрессора. Вторая фаза – фаза сопротивления, сопровождающаяся мобилизацией внутренних сил организма (усилением выброса адреналина в кровь, повышением артериального давления, тонуса мускулатуры и пр.). Это позволяет человеку быстро совершать действия, направленные на преодоление возникающей проблемы. Если стресс длится долго, то наступает фаза истощения организма. И эта фаза наиболее опасна в отношении возникновения психосоматических заболеваний (в обыденной жизни их часто называют заболеваниями «на нервной почве»).

Г. Селье отмечал, что эмоции, переживаемые человеком во время действия стрессора, могут быть как положительными, так и отрицательными, но реакция организма будет одинаковой. Имеет значение не столько знак, сколько интенсивность эмоциональной реакции. Известен случай, когда родители скорбно, но стойко перенесли сообщение о гибели сына в боевых действиях. Когда он через несколько дней добрался до расположения части и по телефону сообщил об ошибке, эмоциональная реакция на радостное известие была настолько сильной, что старики оказались на больничной койке.

От чего зависит интенсивность стресса? Она зависит не только от особенностей стрессовой ситуации, но и от особенностей характера человека, от его жизненного опыта, ожиданий, уверенности в себе, эмоциональной устойчивости.

Фрустрация – разновидность негативного стресса, возникшая при встрече с непреодолимыми препятствиями на пути к значимой цели. В переводе с латинского языка фрустрация означает «обман, тщетное ожидание». Переживается она как гнев, тревога, напряжение, отчаянье, страдание. Возникает лишь в том случае, если у человека очень сильная мотивация. Если же мотивация достижения не выражена, то такое же самое событие переживается человеком более спокойно и безболезненно.

Рис. 4.2 Влияние эмоционального возбуждения на успешность

Деятельности человека

Поскольку человек является субъектом сразу многих видов деятельности, его эмоциональная жизнь сложна и динамична. Подавление или сдерживание внешних проявлений эмоций неэффективно, так как сказывается на здоровье и лишает человека сил для активной продуктивной деятельности. Выплескивание отрицательных эмоций на окружающих вызывает многочисленные конфликты, в связи с чем негативно сказывается на здоровье самого человека и окружающих его людей. Что же делать?

НЕРВНЫХ ПРОЦЕССОВ

СЛАБЫЙ СИЛЬНЫЙ

Меланхолик

ПО УРАВНОВЕШЕННОСТИ

НЕРВНЫХ ПРОЦЕССОВ

Холерик

ПО ПОДВИЖНОСТИ

НЕРВНЫХ ПРОЦЕССОВ

ИНЕРТНЫЙ ПОДВИЖНЫЙ

Флегматик Сангвиник

Рис. 5.1 Типы высшей нервной деятельности по И.П. Павлову

Сила нервных процессов – это интенсивность нервного импульса, которая проявляется в мощности и яркости эмоциональных реакций, в выраженной или невыраженной работоспособности нервной системы. Уравновешенность нервных процессов – это равномерное распределение процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе, способствующее быстрому восстановлению после выполненной работы. Неуравновешенный тип высшей нервной деятельности может проявляться в преобладании в центральной нервной системе либо процессов возбуждения, либо процессов торможения, что приводит к быстрой утомляемости и истощаемости нейронов. Подвижность – это скорость переключения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе, что определяет скорость реакции человека.

В комбинации эти свойства дают четыре типа высшей нервной деятельности, обусловливающих определенный темперамент (рис. 5.1).

Табл. 5.2 Характеристика темпераментов

	Сангвиник	Холерик	Флегматик	Меланхолик
Общение	Очень общительный	По ситуации	Пассивен в общении	Малообщительный
Роль в общении	Душа компании	Властный, непреклонный	Спокойный созерцатель	Ведомый
Самооценка	Завышенная, любят хвастаться	Перфекционисты, стремятся к первенству	Скромен, но цену себе знает	Низкая, недооценивает себя
Уверенность	Надеется на удачу	Внешне самоуверен, скрывает слабости	Переживает за себя, но не унывает	Неуверен в себе, не верит в удачу
Любовь и дружба	Любит разнообразие, частые смены интересов, переживает симпатии легко, ярко и весело	Друзей немного, другом командует, сильно привязан, склонен к гневу, к разрыву из ревности	Спокойное глубокое отношение к партнеру, привязанность и верность	Преданный друг, подчиняется партнеру, стыдится открывать свои чувства, однолюб
Движения	Подвижный, быстрый, «непоседа»	Стремительный, резкий, напряженный	Замедленный, плавный, расслабленный	Замедленный, нерешительный
Аппетит	Любит разнообразие	Ест быстро и много, потом жалеет об этом	Постоянен, нетороплив в процессе еды	Аппетит снижен, ест мало и вяло
Сон	С живыми красочными сновидениями	Спит мало, любит работать по ночам	Медленно засыпает, трудно разбудить, снов не видит	Может спать понемногу, но часто, дневной короткий сон улучшает работоспособность
Учеба	Запоминает так же быстро, как и забывает. Не докапывается до сути. Знания поверхностные.	Учится рывками, поэтому знания отрывочные (что-то очень хорошо, что-то никак)	Запоминает и вдумывается медленно, но помнит долго. Знания прочные, если не станет лениться.	Учит малыми объемами с перерывом на отдых, но добросовестно. При переутомлении не может вспомнить ничего

Человека, обладающего сильным, уравновешенным, подвижным типом высшей нервной деятельности по аналогии с классификацией Гиппократа часто называют сангвиником. Человек с сильным, уравновешенным инертным типом высшей нервной деятельности – флегматик. Сильный неуравновешенный тип с преобладанием в центр