Характеристика структурных компонентов речи в норме детей пяти лет

Фразовая речь

Дети пользуются как простыми, так и распространенными пред­ложениями; употребляют в речи как сложносочиненные, так и сложноподчиненные предложения объемом до 10 слов.

Понимание речи

Дети осознают смысловое содержание обращенной к ним речи; возрастает устойчивость внимания к речи окружающих; они способны до конца выслушивать ответы, объяснения, указания взрослых, понимают смысл учебных и практических задач; умеют аналитически относиться к речевой деятельности: слышать, за­мечать и исправлять ошибки и неточности в речи товарищей и своей; уже нет затруднений в понимании изменений слов, связан­ных с употреблением приставок, суффиксов и флексий, в пони­мании оттенков значений однокоренных и многозначных слов, особенностей логико-грамматических структур, отражающих при­чинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Словарный запас

Объем активного словаря в речи детей возрастает до 3000 слов, по­являются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель и т.д.). Чаще используются прилагательные для обозначения при­знаков и качеств предметов, для отражения временных и про­странственных отношений, начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка и т.д.), шире исполь­зуются наречия и личные местоимения, сложные предлоги (из-под, из-за, около и др.). Дети свободно владеют функцией словообразо­вания: образуют существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, однокоренные слова различных категорий (плавать, пловец, пловчиха, плавучий), относительные прилагательные от суще­ствительных (дерево — деревянный, снег — снежный) и т.д. В этом возрасте ярко проявляется феномен словотворчества.

Грамматический строй речи

К пяти годам дети усваивают основные формы согласования слов: прилагательных с существительными в роде, числе и падеже, существительных с числительными; постигают в основных чер­тах типы склонений и спряжений; активно овладевают функцией словоизменения: имен существительных по числам, глаголов прошедшего времени по числам и родам, глаголов настоящего времени по числам и лицам; адекватно употребляют предлоги в речи.

Однако рост активного словаря, употребление предложений более сложной структуры часто являются одной из причин увеличе­ния грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа некоторых существительных, неправильное согласование глаголов с сущест­вительными, нарушения в структуре предложений и т.д.

Звукопроизношение

У большинства детей к пяти годам заканчивается процесс овладе­ния звуками; речь в целом чистая и отчетливая; возрастает инте­рес к звуковому оформлению слов, к поиску рифм.

Фонематическое восприятие

У детей пятилетнего возраста достаточно хорошо развит фоне­матический слух; они дифференцируют слова, отличающиеся друг от друга одним звуком (звонким — глухим: коза — коса', твер­дым — мягким: поток — потек); могут установить наличие задан­ного звука в слове, выделить первый и последний звуки в слове, подбирать слова на заданный звук; дети могут точно воспроизво­дить различные интонации, выдерживать паузы, различать повы­шение и понижение громкости голоса, ускорение и замедление

темпа речи.

Необходимо помнить, что более высокие формы анализа и син­теза слов самостоятельно, без специального обучения не разви­ваются.

Кульминационный процесс речевого высказывания

Для выражения своих мыслей дети все чаще пользуются различ­ными синтаксическими конструкциями: предложениями с одно­родными членами, с сочинением и подчинением, несложными образными описаниями, сравнениями, эпитетами и т.д. «На 5-м году жизни количество сложных предложений, встречающихся в дет­ской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу пред­ложений. Отмечается наличие в их речи почти всех придаточных предложений (кроме определительного)».

Связная речь

К пяти годам дети могут пересказать знакомую сказку, выразительно читать стихотворения, пересказывают только что прочитанные дважды короткие тексты. Дети способны рассказать о виденном или услышанном довольно подробно и последовательно, могут объяснить причину и следствие, составить рассказ по картинке, отличить сказку от рассказа; дети более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарищей.

Основное назначение условного эталона возрастной нормы дет­ской речи — «...соотнести состояние речи, выявленное на обсле­довании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить фазу (стадию) развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонен­тов языка».

Характеристика основных компонентов речи детей с ОНР

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают такую форму речевой патологии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы (фонетики, лексики, грамма­тики).

Теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной в 1950-1960-х годах.

Для детей с ОНР характерно:

• позднее начало речи (в 3-4 года);

• резкое ограничение словаря;

• ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т.д.);

• дефекты звукопроизношения (все виды);

• нарушение фонематического слуха;

• нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

• затруднения в распространении простых предложений и построении сложных.

Диагностический признак ОНР — диссоциация между речевым ,и психическим развитием, то есть психическое развитие протекает более благополучно, чем развитие речи.

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Условно Р.Е. Левина выделяет три уровня речевого развития:

1-й уровень — отсутствие общеупотребительной речи;

2-й уровень — начатки общеупотребительной речи;

3-й уровень — развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В теории и практике логопедии уровни речевого развития при ОНР подробно описаны. Проведем сопоставительный анализ осо­бенностей речи детей с 1, 2, 3-м уровнем речевого развития по структурным компонентам языковой системы: наличие фразы, понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие.

Фразовая речь

1-й уровень — фразовая речь отсутствует, ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и многознач­ными эквивалентами (звукокомплексами, звукоподражаниями).

2-й уровень — появляется простая фраза из 2-3 слов; наряду с жестами и лепетными словами ребенок пользуется простыми конструкциями предложений, но высказывания его бедны, в основном это перечисление воспринимаемых предметов и дей­ствий.

3-й уровень — имеется развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недораз­вития; в активной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями; затрудняется или не умеет распространять про­стые предложения и строить сложные.

Понимание речи

1-й уровень — понимание речи носит ситуативный характер; ярко выражен импрессивный аграмматизм (отсутствует понима­ние значений грамматических изменений слов, значений пред­логов).

2-й уровень — понимание речи значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм и морфологических элементов языка.

3-й уровень — понимание обращенной к ребенку речи прибли­жается к норме, но остаются затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттен­ков значений однокоренных слов, усвоении логико-грамматиче­ских структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Словарный запас

1-й уровень — словарный запас резко отстает от нормы; в основ­ном это предметный обиходный словарь, глагольный почти отсут­ствует; характерны лексические замены.

2-й уровень — словарный запас значительно отстает от нормы; ребенок не знает названия основных цветов, форм, размеров, частей предметов; особенно ограничен словарь действий и при­знаков; отсутствует навык словообразования и словотворче­ства.

3-й уровень — словарный запас значительно возрастает, ребе­нок пользуется всеми частями речи, однако при этом заметно преобладание существительных и глаголов, недостаточно прила­гательных (особенно относительных), наречий; предлоги, даже простые, употребляет с ошибками; характерно неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Грамматический строй речи

1-й уровень — фразы нет; ребенок пользуется корневыми словами, лишенными флексий.

2-й уровень — грамматический строй речи не сформирован, попытки словоизменения чаще всего неудачны; имеются грубые ошибки: смешение падежных форм, употребление существитель­ных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве, отсутствие согласований (имен прилагательных с именами существительными, имен числительных с именами существительными); ошибки в согла­совании сказуемого с подлежащим; пропуск предлогов или замена сложных предлогов на простые; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существительных по числам.

3-й уровень — ребенок правильно употребляет простые грам­матические формы, но допускает специфические ошибки: непра­вильное согласование имен прилагательных с именами существи­тельными в роде, числе, падеже; имен числительных с именами существительными; пропуски и замены предлогов; ошибки в уда­рениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение

1-й уровень — резко искажено звуковое оформление лепетных слов, характерны фонетическая неопределенность и диффузность; диф­фузный характер звукопроизношения обусловлен неустойчивой арти­куляцией и низкими возможностями их слухового распознавания.

2-й уровень — звукопроизношение значительно отстает от нормы: характерно наличие многочисленных искажений, замен и смеше­ний; нарушено произношение мягких и твердых звуков, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляется диссоциа­ция между произнесением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи.

3-й уровень — произносительные возможности детей улучша­ются, но по-прежнему могут оставаться все виды нарушений (чаще всего свистящий и шипящий сигматизмы, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения); характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

Слоговая структура слова

1-й уровень — слоговая структура грубо нарушена, характерно сокра­щение слогов от 2-3 до 1-2; отличительная черта этого уровня -ограниченная способность восприятия и воспроизведения слого­вой структуры слова.

2-й уровень— по-прежнему грубо нарушена слоговая структура слов и звуконаполняемость слов; характерны сокращения количе­ства слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении согласных.

3-й уровень — нарушений слоговой структуры слов меньше, чем у детей 2-го уровня речевого развития, но все же в наиболее труд­ных случаях ошибки и искажения остаются те же, особенно стра­дает звуконаполняемость слов.

Фонематическое восприятие

1-й уровень — фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо нарушен: ребенок не может отличить слова, сходные по звучанию, но разные по смыслу; зада­ния по звуковому анализу ребенку непонятны.

2-й уровень — выраженная недостаточность фонематического восприятия: ребенок не определяет позицию звука в слове, не может выбрать картинки с заданным звуком, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов.

3-й уровень — по-прежнему недостаточно развиты фонемати­ческий слух и фонематическое восприятие; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1, 2, 3-м уровнем ОНР по структурным компонентам языковой системы позволяет увидеть динамику развития и достижения ребенка в про­цессе обучения, выбрать оптимальные методы и приемы работы на каждом этапе, предусмотреть усложнение речевого и учебного материала.

Раздел II

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ОНР В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ (ГРУППЫ)

Задачи совместной коррекционной работы учителя-логопеда и воспитателя

Основными задачами коррекционного обучения являются:

1.Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

2. Формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой струк­туры и фонематического восприятия).

3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.

4. Развитие навыков связной речи.

Дополнительные задачи определяются особенностями психиче­ского развития детей с ОНР и тем более имеющими ЗПР (особен­ности внимания, памяти, слухового и зрительного восприятия, моторики, временной и пространственной ориентировки, затруд­нения в произвольной деятельности и др., коррекция которых необходима для усвоения общей программы).

Педагогический эффект в решении этих задач зависит от твор­ческого и профессионального контакта учителя-логопеда с воспи­тателями.

Для правильной организации взаимосвязи в работе необходимо:

• знание программ;

• знание и понимание общих и частных задач коррекционной работы;

• правильная организация жизни и деятельности детей;

• использование разнообразных форм связи в совместной работе всех специалистов (личные контакты, микропедсо­веты, конференции, практические семинары, советы и консультации, открытые просмотры, совместные обсуждения новинок методической и научной литературы, различная наглядность в виде экранов, таблиц, диаграмм и т.д.).

Воспитатель руководствуется прежде всего требованиями типо­вой программы воспитания и обучения в детском саду (для группы соответствующего возраста). Учитель-логопед обязан знать требова­ния этой программы, особенно в отношении развития речи детей.

В своей деятельности учитель-логопед руководствуется выбран­ной им коррекционной программой. Воспитатель активно подклю­чается к коррекционной работе по развитию связной речи у детей по данной программе.

В работе над речью детей перед воспитателями и учителем-лого­педом стоит общая цель: сформировать правильную речь как пол­ноценное средство общения, необходимое для общего развития ребенка. И учитель-логопед и воспитатель заняты формированием звуковой стороны речи, работают над обогащением словарного запаса, обучают детей грамматически правильной речи, рассказы­ванию, воспитывают речевую активность.

Вместе с тем функции воспитателя и учителя-логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены. Ведущая роль в этой работе, безусловно, принадлежит учителю-логопеду.

Таблица 1