Э. искусство общения н культура поведения исследователя

Успех деятельности педагога^исследователя во многом зависит от стиля профессионального общения, т.е. индивидуально-типоло­гических особенностей его взаимодействия с респондентами, опре­деляется коммуникативными возможностями, его творческой ин­дивидуальностью, уровнем развития качеств личности, обеспечи­вающих контакт с людьми, позволяющих раскрыть их, получить объективные данные при исследовании субъективных явлений.

В ряду этих качеств особое место занимает общительность ис­следователя. Каждый неоднократно наблюдал, как люди, оставаясь замкнутыми, ушедшими в себя с одним человеком, становились откровенными, открытыми с другим. Есть люди, которые сами по себе выступают как бы стабилизаторами доверительного, содержа­тельного и откровенного общения. Именно такими обязаны быть педагоги-исследователи. И если нередко увлеченного ученого представляют как некоего отшельника, замкнутого, ушедшего в се-

бя человека, то педагог-исследователь при наличии таких черт лич­ности в лучшем случае способен заниматься самонаблюдением, он не сможет плодотворно, эффективно влиять на предмет исследова­ния, добывать объективные и достоверные данные.

Надо отметить, что не так-то просто сочетать высокие иссле­довательские качества с широким диапазоном общительности. Сам научный труд требует от человека постоянных размышлений, самоотдачи. Если же при этом личность должна проявлять повы­шенную активность в общении с людьми, то резко увеличивается психическая нагрузка, предъявляются исключительно высокие требования к педагогу-исследователю.

Оптимальный уровень общительности, обеспечивающий ей максимальный успех в научной работе, всегда индивидуален. В од­них случаях перед началом исследования требуется установить не­принужденный контакт с респондентами в форме шутки, в другом -просто промолчать, в третьем - выручит понимающая улыбка, в четвертом - наибольший эффект даст общение в рамках взаимоот­ношений «руководитель - подчиненный» и т.д. Насколько разно­образны личности людей, настолько различно должно быть и об­щение с ними. В этом плане возникает весьма специфичная про­блема, связанная с тем, что для получения объективных научных данных в психолого-педагогическом исследовании сам педагог-исследователь должен владеть общением как искусством. Причем это искусство самого высокого уровня - понимать людей, чувство­вать их при ограниченном вербальном контакте, уметь раскрывать души и сердца участников исследования в кратчайшие сроки. При том цель общения должна быть более фундаментальной, позво­ляющей оказать собеседнику необходимую нравственную, психо­логическую и педагогическую помощь, а не ограничиваться только получением информации. Это нередко требует изменения методи­ки исследования в сторону воспитательных воздействий с целью устранения выявленных негативных явлений.

Итак, психолого-педагогическое исследование нуждается не просто в обоснованном, но и великолепно реализованном на уровне искусства, общении с людьми, обеспечивающем его про­дуктивность. Способствует этому профессиональный такт иссле­дователя, т.е. его навык разумно и умело использовать арсенал средств воздействия на личность и взаимодействовать с ней. У опытного экспериментатора это проявляется в выборе таких средств, которые помогают регулировать взаимоотношения с людьми, не нарушают разумной меры в употреблении средств и способов влияния на них.

В психолого-педагогических исследованиях может сложиться ситуация, когда исследователь, даже при наличии высоких лич­ных интеллектуальных и нравственных качеств, не достигает ус­пеха в силу неразвитости у него организаторских способностей, уровня общительности. Это может порождать барьеры взаимопо­нимания между людьми: эстетические, интеллектуальные, моти-вационные, эмоциональные и др.

Научное исследование - огромный труд. Отдаться ему полно­стью, самоотверженно может далеко не всякий. Также далеко не всякий может при неудачных научных результатах отказаться от сделанного, как бы перечеркнуть в себе установку на успех, увидев, что проделанная научная работа не решает научных и практиче­ских проблем, является бесперспективной. Признать бесплодность своих усилий психологически исключительно трудно. Неспособ­ность к этому порождает, как правило, неквалифицированные ис­следования, недостаточно научно строгие и доказательные публи­кации. Последние в таком случае издаются только ради печатных листов, но не ради истины, науки, потребностей практики. В них нередко колонки цифр, графики, расчеты не отражают объектив­ного содержания психолого-педагогических явлений, из них не следуют аргументированные выводы. Внешняя наукообразность в таких работах сочетается с надуманными, бессодержательными вы­водами. Все это негативно сказывается на формировании личност­ных профессиональных качеств исследователя, на процессе форми­рования у него психолого-педагогической культуры. Признать сде­ланное бесплодным, неудачным - признак высокого уровня развития научного сознания, ответственности за результаты своего труда.

Наука подразумевает непрерывные дискуссии, споры, поиск истины, борьбу мнений и личностей. Научная корректность спора, доброжелательность - важные условия успеха научного исследова­ния. Доброжелательность должна проявляться и в малом и в боль­шом. Недостатки есть в любой работе, но и нет работ без каких-либо достоинств. Сам факт начала научного исследования, концен­трации научных усилий на той или иной актуальной научной и практической проблеме заслуживает всяческой поддержки и одоб­рения. Следует понимать, насколько важна одобрительная оценка сделанного в науке - это окрыляет человека, повышает эффектив­ность его научной деятельности, вызывает творческий порыв.

Граница между принципиальностью и доброжелательностью весьма конкретна и зрима. Так, при рецензировании, научной оценке работы можно перечислить замеченные недостатки, уви-

деть слабые места, зафиксировать их и довести до сведения авто­ра. Но гораздо более этично принципиально помочь коллеге уст­ранить замеченные недостатки, подсказать конкретные пути, средства преодоления трудностей, погрешностей.

Подобная грань при критике, рецензировании работ довольно точно, порой как лакмусовая бумажка, отличает доброжелатель­ных коллег-рецензентов (таковых абсолютное большинство) от той ничтожной части, которая расценивает успех товарища как собственную несостоятельность и вымещает на его работе свою зависть. В вопросах, репликах, выступлениях, аргументации такие лица, как правило, видят только недостатки, но их интеллект ра­ботает не в направлении поиска путей устранения недостатков, а в направлении все более детального перечисления негативных, по их мнению, частностей и деталей, игнорируя то главное, что оп­ределяет действительную ценность научного труда. Такие люди не хотят видеть перспективы работы, возможностей автора по ее со­вершенствованию, не помогают своей позицией исследователю, по существу лишают его перспективы. Подобный подход не толь­ко вреден, но он и не принципиален, не этичен. Выявить недос­татки, чтобы помочь коллеге - вот наиболее принципиальная ус­тановка, позиция рецензента, товарища по работе, подлинного исследователя.

Скромность педагога-исследователя - не только украшение, один из наиболее оптимальных способов избежать «острых углов» в научной работе, максимально интенсифицировать доброжела­тельность коллег, но и одно из важнейших условий поиска исти­ны. Опора на исследования предшественников, внимательное от­ношение к различным идеям по поводу исследуемой проблемы, знание и уважение того, что сделано до тебя, того, кто это сделал -все это значительно повышает возможности исследования, рас­ширяет теоретическую, экспериментальную базу, от которой на­чинается поиск истины, делает этот поиск более широким, мак­симально усиливает коллективный интеллект науки. Выражения: «как утверждает...», «как свидетельствуют результаты исследова­ния того или иного ученого...», «данный вопрос всесторонне ис­следован авторами...» и т.д. не только психологически тоньше воспринимаются читателями и слушателями, но и непроизвольно рождают у самого автора уважение к существующим фактам, вскрытым тенденциям, к сделанному в науке и к тем, кто это сде­лал. Все перечисленное в конечном итоге благотворно сказывает­ся на результатах научной работы.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие профессионально-значимые качества педагога-иссле­
дователя определяют, на ваш взгляд, его авторитет?

2. Приведите классификацию профессионально-значимых качеств педагога-исследователя.

3. Через какие профессиональные способности проявляется мастер­ство педагога-исследователя?

4. В чем и как проявляются добросовестность и этика педагога-иссле­дователя?

5. Как проявляется нравственная составляющая в деятельности педа­гога-исследователя?

6. Почему одним из наиболее значимых качеств личности педагога-исследователя является его коммуникабельность?

7. Какие требования предъявляются к организации психолого-педаго­гического общения педагога-исследователя с респондентами, коллегами по исследовательской деятельности, оппонентами и рецензентами?

8. В чем, на ваш взгляд, прежде всего проявляется культура поведе­ния педагога-исследователя?

Рекомендуемая литература

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогиче­ских исследований: (Дидактический аспект). - М., 1982.

2. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических иссле­дований. - М.: Наука, 1981.

3. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Бабанский Ю.К., Журавлев В.И., Розов В.К. и др. - М., 1988.

4. Георгиевский А.С. Методология и методика научно-исследовательской работы. - М., 1982.

5. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования. — М., 1985.

6. Загвязинский В. М. Методология и методика дидактического иссле­дования. — М., 1982.

7. Зеленогорский Ф. А. О методах исследования и доказательства. - М., 1998.

8. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретических исследованиях. — М., 1997.

Э.Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Посо­бие для педагога-исследователя. - Самара, 1994.

10. Кузьмина КВ. Методы системного педагогического исследования. — Л., 1982.

11. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. — Л., 1980.

12. Мильчин А.Э. Методика и техника редактирования текста диссер­тации. — Киев, 1993.

13. Наин А.Я. Методология и методика научного исследования. — Че­
лябинск, 1993.

14. Оценка качества научно-педагогических исследований. — М.,
1987.

15. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследо­ваний. - М., 1987.

16. Приходъко П.Т. Азбука исследовательского труда. - М., 1979.

17. Скалкова Я. Методология, методы педагогического исследования. — М., 1989.

18. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследо­ваний (В помощь начинающему исследователю). - М., 1986.

Приложения