Разновидности тренинга коммуникативных умений

Человек не может жить вне социального взаимодействия с дру­гими людьми, благодаря общению происходит процесс социализа­ции личности. Процесс эффективного общения складывается не только на основе личностных качеств общающихся, но и бла­годаря системе коммуникативных знаний, умений, навыков. Позитивное общение основано на теплоте в отношениях, предпо­лагает равноправие партнеров, отсутствие обвинений и оборони­тельной позиции, определенную близость, искренность, эмпатию, безусловное позитивное отношение как установку на отношение к людям.

Коммуникативный тренинг решает большое количество задач. Например, в тренинге общения К. и Н. Роджерсов подчеркивает­ся, что участник получает навыки создания психологической без­опасности для другого человека. Выражается это в эмпатическом понимании, принятии другого таким, какой он есть на самом де-

ле, пошаговое следование за эмоциями партнера, соответствие сво­его поведения собственным переживаниям. Тренинг Д. Карнеги предполагает получение и реализацию участником позитивных ус­тановок: опираться на положительные качества собеседника и при­знавать его достоинства, начинать беседу с похвалы, выражать радость удаче партнера.

Разновидностей тренинга коммуникативных умений довольно много, чаще всего каждый из них решает один из целевых ори­ентиров по расширению коммуникативной компетентности лич­ности.

Тренинг навыков межличностного взаимодействияориентирует на выработку определенной системы коммуникативных навыков, спо­собствующих интерактивному общению.

Тренинг лидерстванаправлен на демонстрацию вариантов пове­дения, необходимых руководителям для осуществления властных полномочий в разнообразных ситуациях подбора людей для вы­полнения производственных заданий, постановки и достижения целей.

Тренинг делового общенияконцентрирует внимание участников на приемах установления позитивных контактов во время перего­воров.

Тренинг управления конфликтомпозволяет скорректировать по­веденческие навыки в конфликтной ситуации, осознать и принять стратегию сотрудничества при решении инцидента, увидеть, пре­дупредить конфликт, защитить себя от конфликтной личности.

Тренинг уверенности в себепозволяет избавиться от страхов, об­рести уверенность в своей уникальности.

Тренинг педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А. А. Леон­тьев). Значение этого вида тренинга для развития профессиональ­ных навыков достаточно велико. Педагогу как ни одному другому профессионалу-гуманитарию необходимо владение самыми разно­образными навыками межличностного общения. Традиционное обучение, основанное на принципе «сиди и смотри», не дает ему возможности применить на практике разнообразные модели ком­муникативного поведения. В тренинге созданы условия для опыт­ного экспериментирования. Профессионалам предоставляется возможность развить навыки проведения консультаций, самопре­зентации, фасилитации, личностно ориентированного взаимодей­ствия, корректировки авторитарного стиля педагогического руко­водства и другие навыки. В основе такого профессионального тренинга лежит принцип творческой, исследовательской позиции, т. е. установка на само- и взаимообучение, попытка построения новой модели поведения, самораскрытия личностно-профессио-нальных качеств.

Результат воздействия социально-психологического тренинга на личностную и профессиональную сферу человеческой деятельнос­ти определяется за счет следующих эффектов (Л. А. Петровская, Ю. П. Трофимов): диагностического, поскольку в процессе приобретения коммуникативных знаний и умений создаются условия для самодиагностики и диагностики партнеров по общению; социаль­но-психологической активности как составной части жизненной позиции личности; осознания общения как самоценности; гума­нистической установки на партнера по общению.

В самом общем плане все разновидности выше перечисленных тренингов направлены на выработку умений и навыков открыто­го общения, ненавязчивого воздействия и позитивного отношения как к своим возможностям, так и партнера и достижение на этой основе облегчения процесса общения, стимулирования того поло­жительного, что заложено в каждом человеке.

Контрольные вопросы для самопроверки

1. Попытайтесь классифицировать представленные виды тренинга, опре­
деляя конкретное основание.

2. Какие цели преследует тренинг коммуникативных умений?

3. Предложите свои целевые ориентиры тренинга педагогического обще­ния.

4. На основе содержания всех разновидностей коммуникативного тренин­
га предложите свою программу для тренинговых занятий со студентами
педагогического колледжа.

5. Какие упражнения могут составить основу тренинга личностного рос­
та? Приведите примеры.

Глава 2

Методика построения тренингового занятия

Групповая форма работы

Любое тренинговое занятие чаще всего предполагает группо­вую форму работы, которая позволяет достаточно легко моделиро­вать процесс межличностного взаимодействия, отрабатывать раз­личные его ситуации в зависимости от вида деятельности участников группы и цели тренинга. Основу групповой формы работы состав­ляют:

—экономический аспект, так как появляется возможность ор­ганизовать психологическое воздействие на относительно большое
количество людей, такая форма работы является экономичной и в
материальном, и во временном плане;

—социально-психологический аспект, так как тренинговая груп­па — это не просто сумма ее членов, а функциональное образо­вание, развивающееся по своим законам. Групповая «жизнь» помогает человеку лучше узнать себя, увидеть себя глазами других, успешнее осознать свои позитивные и негативные качества, созна­тельно подходить к их коррекции.

Групповая форма работы реализуется в так называемой психо-коррекционной группе — это небольшое временное объединение людей, имеющее назначенного руководителя, общую цель межлич­ностного исследования, личностного научения, роста и саморас­крытия (К. Рудестам).

Ее характерными особенностями являются облегченность вы­ражения эмоций, ощущение принадлежности к группе, обязатель­ность самораскрытия, апробирование новых форм поведения, санкционированное групповое осуществление межличностных срав­нений.

В современной литературе существует несколько типологий групп.

Первая классификация групп дана в соответствии с исследова­тельской ориентацией человеческих отношений в них:

1)личностная и межличностная, эффективность которых выра­жается в том, что у участников появляется открытость и прямота
в отношениях к себе и другим людям, расширяется осознанность
потенциалов своего роста, происходит тренировка различного ро­да социальных взаимоотношений и их диагностика;

2) групповая, дающая возможность увеличить способность к дей­ствиям в группе путем создания психологического климата;

3) межгрупповая, предполагающая учет влияния на поведение
человека взаимодействия его группы с другой группой (соревнова­ние, сотрудничество). Данный подход в типологии групп (его на­зывают ориентационным) оказывается полезным при создании тре­
нинговых программ для конкретных систем взаимоотношений
«субъект — субъект», «группа — группа», дает возможность участни­кам приобрести новые навыки с учетом взаимодействия в услови­
ях конкретной ориентации.

Есть еще типология групп, главным критерием которой явля­ется ориентация на участника группы как субъекта изменений, учения, личностного роста. Воснову ее положена категория «Я». Участник такой группы получает информацию о своем «Я» из оп­ределенного источника. К этому типу относятся группы:

1) личностного роста, в которых осуществляется внутрилично-
стный контекст работы;

2) межличностного отношения «я — другие», сюда относятся груп­пы тренингов общения, психологической компетентности, тренин­гов руководителей. Здесь акцент делается на анализе стиля инди­
видуальной коммуникации и тех средств, которые может
использовать личность при межличностном взаимодействии;

3) базирующиеся на модели внутригруппового взаимодействия
«я — группа». Индивид рассматривается как член определенной со­циальной общности. Предметом анализа становятся вопросы, свя­
занные с участием человека в конкретной группе;

4) выстраивающие отношения по типу «я — организация». Ори­ентация на изучение и моделирование межличностного взаимодей­ствия при межгрупповом конфликте или, наоборот, кооперации;

5) основанные на отношении «я — профессия». Целью таких
групп является рефлексия комплекса ощущений, чувств, мыслей,
позиций, связанных с профессией.

К. Рудестам предлагает типологию групп, исходя из условий функ­ционирования коррекционных групп по функции руководителя и эмо­циональной стимуляции.Группы бывают рациональные и аффектив­ные, в свою очередь подразделяющиеся на виды:

—группы тренинга умений, группы встреч, телесной терапии,
танцевальной терапии, гештальт-группы, группы психодрамы, те­рапии искусством — центрированы на руководителе;

—тренинг-группы, группы встреч — ориентированы на участ­ника.

Основу всех типов группового обучения составляют тренинг-группы (Т-группы), в которых не ставятся лечебные цели. В них главное — процессы анализа происходящего в группе в соответст­вии со стадиями ее развития. Акцент работы в этих группах сде­лан на:

—развертывании взаимоотношений между участниками груп­пы, которые пребывают в ситуации «здесь и теперь»;

—объективизации субъективных чувств и эмоций участников
относительно друг друга как материале для анализа;

—создании атмосферы раскованности и свободы общения, ис­кренности в отношениях участников друг к другу и психологиче­
ской безопасности на основе индивидуального выбора как степе­
ни включенности в групповой процесс.

Тренинг-группа носит характер лабораторного тренинга, так как основу обучения составляет теория групповой динамики. В про­цессе взаимодействия решаются групповые задачи, выходящие за пределы индивидуальных проблем каждого, даже если цель Т-груп­пы направлена на развитие индивида. В противоположность тера­певтическим, в этих группах содержание взаимодействия служит средством понимания его процесса. Изучение групповых процес­сов дает информацию о межличностных отношениях и поведении членов группы в реальной жизни. Учебные цели Т-группы опре­деляются на основе интереса участников. Круг вопросов охваты­вает сферу взаимоотношений, роли человека в организации, внут­ренние проблемы самой организации. Целевые интересы отдельных участников связаны с расширением самосознания, установок и по­вышением поведенческой компетентности. Если интересы направ­лены на выполнение ролевых функций, то целью группы может быть исследование отношений участников к различным групповым ролям в ситуации общения (например, с начальством, коллегами, студентами, детьми).

Процесс обучения в Т-группе состоит из нескольких элемен­тов

Первым элементом обучения в этой группе является то, что участник может найти ответ на вопрос, что происходит и почему. Ему предлагается такая система обучения, которая позволяет са­мому понять, как учиться на основе анализа собственного опыта и обратной связи, полученной в процессе экспериментирования. Во время всего обучения в Т-группе ее участники развивают вос­приятие себя и окружающих, расширяют способы самопрезента­ции, демонстрируют разные модели поведения. Каждый человек преподносит себя другим в четырех аспектах: во-первых, он пока­зывает свою личность с помощью общих знаний и тех составля­ющих содержания его «Я», о которых знают все; во-вторых, часть информации о нем остается скрытой, а часть — известной другим; в-третьих, человек проявляется как «слепое пятно», в нем скрыты такие качества, резервы, о которых другие знают, а он не знает; в-четвертых, человек предстает в образе «неизвестного» — это то, что скрыто и от человека, и от окружающих.

Обратная связь — второй элемент обучения. Она проявляется в том, что участники сообщают о своих реакциях на поведение других с целью помочь им откорректировать его в направлении достижения целей.

Экспериментирование — третий важный элемент обучения, ос­нованный на поиске новых стратегий, видов поведения. Причем новый опыт сочетается со старым, участник имеет возможность проследить ясную и точную непосредственную обратную связь, что создает предпосылки того, что человек будет чувствовать себя бо­лее уверенно в реальной ситуации.

Чтобы обучение и взаимодействие были эффективными, нуж­ны доверие, внимание, активность участников группового процес­са. В связи с этим уделяется достаточно большое внимание про­цедуре подбора участников тренинга.

Участниками групп могут быть люди эмоционально стабильные, стремящиеся к познанию; нуждающиеся в психокоррекции эмо­циональных поведенческих нарушений; психически здоровые, те, чья психологическая защита низка, а способность к научению вы­сока. Все остальные факторы, такие, как, например, служебные от­ношения между участниками группы, не могут служить основани­ем для качественного подбора членов группы.

При объединении участников тренинга есть предложения ос­новываться на принципе гетерогенности состава, т. е. объединения в группу людей, различающихся по возрасту, полу, профессии.

Однако следует заметить, что нет точных данных по поводу то­го, что такая группа действует наиболее оптимально. Возможен подбор участников по принципу гомогенности, т. е. однородности ее состава. И гетерогенные, и гомогенные группы имеют ряд пре­имуществ. Например, однородные по своему составу группы тяго­теют к большей групповой сплоченности, психологическая атмо­сфера занятий более комфортна, а гетерогенные группы могут стать условием продуктивного функционирования группы в решении или преодолении личностных конфликтов, стать моделью реальной си­стемы отношений. Но деструктивно влияют на работу группы чисто женские или мужские составы, вряд ли комфортно в одной тренинговой группе будет себя чувствовать подчиненный вместе с руководителем.

Для успешности функционирования группы важно соблюдение правила количественного состава. В группе должно быть не более 12—18 человек. Большие по составу (20—25 человек) группы не позволяют полностью реализовать принцип обратной связи, умень­шается время для индивидуального выступления каждого участни­ка, утомительно выслушивать, запоминать большое количество вы­сказываний. А в маленьких, по 8 человек, группах нет возможности создавать «диады», «триады», которые необходимы при проведении некоторых упражнений, и ведущему самому приходится заменять участника группы, что не всегда удобно и оправдано методически. В целом количество участников определяется типом группы.

Успешность функционирования группы определяется и степе­нью выполнения участниками норм и правил. Они есть в любой социальной группе. Хотя иногда и наблюдается расхождение меж­ду официальными нормами и нормами неофициальной группы, в целом они позволяют принимать конструктивные решения, защи­щают права члена группы, являются стандартом поведения.

Контрольные вопросыдля самопроверки

1. Раскройте понятие «психокоррекционная группа».

2. Какая из предложенных классификаций групп вам кажется более объ­емной и содержательной? Обоснуйте свой выбор.

3. Перечислите все известные вам основания для классификации групп.

4. Дайте характеристику Т-группе.

5. Почему эту группу можно отнести к лабораторному тренингу?

6. На какие вопросы и как приходится отвечать участникам Т-группы?

7. В чем выражается специфика подбора участников тренинговой группы?

8. Выделите достоинства и недостатки принципов гетерогенности и гомогенности состава тренинговых групп. Приведите конкретные примеры.

9. Каковы правила комплектования количественного состава групп?

Нормы и принципы работы группы

Организационную основу тренинговых занятий составляют сле­дующие принципы(Л. А. Петровская, С. С. Харин):

1. Здесь и теперь. Тренинг — объемное зеркало, где каждый участник может видеть себя в процессе своих конкретных прояв-

лений, но в условиях жизни данной группы. Во время тренинго­вых занятий происходит анализ реального поведения, конкретных действий и поступков участников.

2. Персонификация высказываний. Его суть — отказ от безлич­ных речевых форм, помогающих в повседневном общении скры­вать свою позицию или избегать прямого адресования. Исключа­
ются речевые обороты типа: «Обычно считается...», «Ко мне
относятся...». Этот принцип предполагает, что анализ действий и
поступков участников тренинга каждым из них осуществляется от
первого лица через выражение личного мнения, суждения или по­зиции. Речевой основой данного принципа являются обороты: «Я
считаю...», «Я полагаю...», «Я думаю, что...», «Мое мнение сводит­ся к тому, что...».

3. Акцентирование языка чувств. На тренинге каждый уделяет
внимание собственным эмоциональным проявлениям и в качест­ве обратной связи обращает внимание на эмоции других с помо­щью образных ассоциаций, экспрессии поведения. Четкое и адек­ватное выражение своего чувства происходит с помощью оценочных
суждений.

4. Активность. Активность как норма поведения; интенсивное
включение участника в групповой процесс вслушивания, всматри­вания в себя и в партнеров, проявления эмпатии, позитивного от­
ношения к ним.

5. Доверительное общение. Включение в открытое общение разных участников по-разному, в зависимости от индивидуальных
особенностей, уровня доверительности в группе; принятие еди­ной формы обращения всеми участниками группы, например
на ты.

6. Конфиденциальность. Рекомендуется не обсуждать за преде­
лами работы группы содержание общения, чтобы не нанести мо­
ральный ущерб человеку, который доверительно раскрылся во вре­
мя тренинга.

Представленные выше принципы могут быть дополнены следу­ющими (А. С. Прутченков):

1. Диалогизация обучения — организация общения на основе
партнерских, доверительных, равноправных, уважительных отно­
шений участников тренинга друг к другу.

2. Постоянная обратная связь — постоянное информирование
каждого участника другими членами группы о результатах его де­
ятельности. У человека появляется возможность корректировать
свое поведение и апробировать эффективность новых форм взаи­
модействия в ситуации общения на основе обратной связи, кото­
рая носит описательный, а не рекомендательный характер; долж­
на даваться сразу после выполнения задания; касается не личности,
а конкретных действий в конкретной ситуации.

3. Самодиагностика — рефлексия участниками своих действий,
поступков. Этот принцип основывается на самовосприятии лично­
сти, которая видит себя через соотнесение с другим человеком; ре-

зультаты своей деятельности; восприятие своих внутренних состо­яний, собственного внешнего облика, себя другими людьми.

4. Оптимизация развития предполагает создание наилучших ус­
ловий для личностного развития участников. Эти условия должен
создавать ведущий на основе диагностики и наблюдения за состо­
янием членов группы.

5. Гармонизация — развитие эмоциональной и интеллектуаль­
ной сфер каждого участника.

6. Добровольное участие — свобода выбора участником форм и
средств выполнения тех или иных упражнений, а также освобож­
дение от принудительного участия в выполнении задания.

7. Постоянный состав группы — этот принцип предполагает со­
блюдение обязательных требований по подбору участников тренин­
га с учетом гомогенности или гетерогенности.

8. Погружение — соблюдение временных рамок занятий, даю­
щих возможность участникам интенсивно погружаться в содержа­
ние как отдельных упражнений, так и всего занятия в целом.

9. Изолированность — наличие специального помещения, в ко­
тором будут проходить занятия. Оно должно соответствовать ги­
гиеническим требованиям. Участники должны быть полностью уве­
рены в том, что никто их не подслушивает.

10. Свободное пространство предполагает свободу передвижения
участников по комнате.

Последние три принципа являются основанием для продумы­вания наилучших условий занятий. Это очень важно, так как тре­нинг должен способствовать самораскрытию личности.

Среди существующих принципов еще выделяются такие (А. А. Осипова):

1. Откровенность и искренность — побуждает участников от­
крыто выражать свои чувства, как позитивные, так и негативные.
Степень откровенности и искренности каждый выбирает сам, по­
этому нельзя говорить неправду.

2. Отказ от ярлыков — настраивает участников на понима­
ние, а не на оценку, которая хоть и выражает отношение челове­
ка к другому, но часто может нанести оскорбление, унизить чело­
века.

3. Контроль поведения — участники должны выражать чувства
допустимыми средствами.

4. Принцип «Стоп» — настраивает членов группы на реализа­
цию своей самозащиты в ситуациях, когда участник хочет остано­
вить разговор, касающийся его личности. Ему предоставляется пра­
во не объяснять причину остановки обсуждения.

5. Толерантность — участники должны проявлять терпимость и
снисходительность по отношению к членам группы.

6. Ответственность — настраивает на принятие определенных
обязательств по отношению к участникам тренинга и его органи­
зационным основам, которые ими будут выполняться неукосни­
тельно.

Описанные выше принципы могут быть дополнены принципа­ми доверительного и откровенного общения, соблюдения интим­ности, партнерства (В. Харькин, А. Гройсман).

Успешное функционирование тренинговой группы реализуется через выполнение участниками норм работы группы,т. е. принятых правил поведения, руководящих действиями участников и позво­ляющих применять санкции к неприемлемым для данной ситуа­ции общения формам поведения.

Групповые нормы можно рассматривать как своеобразную приз­му реализации социальных норм. Групповые нормы, с одной сто­роны, дают возможность соотнести поведение каждого участника тренинга с эталоном и при нарушении выбрать соответствующие меры воздействия; а с другой — контролировать активность уча­стников. Также нормы позволяют членам группы найти ответы на такие вопросы: стоит ли выражать свои чувства и как это сделать? Как углубить связи друг с другом? Отвечать ли кому-либо на ос­нове личностных качеств или ролевого статуса?

Появление норм объясняется несколькими аспектами жизни группы:

1. Преследование общих целей. Стремление к осуществлению
целей способствует развитию факторов принуждения, которые ста­
новятся тем сильнее, чем больше ощущается необходимость в еди­
нообразии в поведении как средстве достижения целей и чем важ­
нее становится группа для отдельных индивидов в достижении их
личных целей.

2. Стремление к сохранению стабильности. Оно усиливает не­
обходимость единообразного поведения и соблюдения норм.

3. Общие представления, возникающие в результате жизни в
группе. Принадлежность к группе влияет на то, как человек пред­
ставляет себе некоторые ситуации или каким определенным об­
щим ценностям отдает предпочтение.

4. Подражание другим участникам. Оно основывается на необ­
ходимости принадлежности к группе и поддерживается потребно­
стью в безопасности.

Наиболее значимыми нормами для психокоррекционных групп являются самораскрытие и честность (К. Рудестам), а также выра­жение чувств, толерантность, доверительность, обратная связь.

В литературе приводится много примеров нормативных пра­вил поведения и организации группы. Приведем лишь некоторые, наилучшим образом отражающие принципы тренинга: не опазды­вать, конфиденциальность, активность, право говорить «нет», не обманывать, право на поддержку, обязанность слушать не пере­бивая, участвовать во всем, право на личное мнение, обращаться ко всем на ты, работать от и до, говорить от себя лично о про­исходящем «здесь и теперь» (Г. И. Марасанов).

Ведущему необходимо позаботиться о способах предъявления норм участникам тренинга. Они могут быть объяснены устно. Мож­но также написать их на доске или плакате, который вывешива

ется на каждом занятии. Допускается осуществление выбора вари­антов правил совместно всеми участниками. Интересным методи­ческим приемом является предложение членам группы продумать или сочинить правила самим. Они предъявляются участникам на первых занятиях, но можно вводить правила и поэтапно. Выбор способа предъявления нормы или принципа зависит от цели тре­нинга и методических установок ведущего.

Нормы группы являются одним из компонентов групповой ди­намики.

Контрольные вопросы для самопроверки

1. Почему принцип «здесь и теперь» является основополагающим в орга­
низации работы группы?

2. Предложите свою интерпретацию содержательного аспекта принципов
интимности и партнерства.

3. Какие аспекты жизнедеятельности группы влияют на появление норм?

4. К перечисленным нормам добавьте свои. Обоснуйте выбор.

5. Как соотносятся между собой принципы и нормы группы?

2.3. Групповая динамика

Групповая динамикаможет быть представлена как совокупность групповых действий и интеракций, которые являются результатом взаимоотношений, деятельности и влияний членов группы. Она представляет собой развитие или движение группы во времени (А. А. Осипова).

Групповая динамика имеет такие компоненты, как стадии и фа­зы развития, цель, структура группы и лидерство в ней, группо­вые роли, сплоченность группы, ее нормы.

Выделяют несколько стадий (С. С. Харин).

Первая стадия называется инкаутер социальных масок. Инкау-тер означает встречу человека с самим собой, со своими собствен­ными переживаниями, с другим человеком лицом к лицу. На на­чальных стадиях тренинга участник вступает во взаимодействие с членами группы на некоторой дистанции, поверхностно, на уров­не светского разговора. Формальное общение заставляет каждого представлять себя другим с помощью той или иной социальной роли, которая дает ему возможность уйти от личностного саморас­крытия и самовыражения. Однако уже на первой стадии можно наблюдать ингрупповое поведение, выражающееся в так называе­мом «мы-подходе».

Вторая стадия характеризуется поиском каждым участником соб­ственных путей для выражения эмоциональной открытости. Чаще всего это проявляется в рефлексии прошлых переживаний «там и

тогда» и переходе к актуализации личностно значимого материала «здесь и теперь» через выражение негативных чувств.

Третья стадия характеризуется активизацией непосредственного выражения чувств, возникших от взаимодействия с членами группы. Это стадия обратной связи, которая начинает появляться благода­ря тому, что высказывания участников относительно себя и дру­гих становятся личностно направленными и отражают истинный характер отношений.

Четвертая стадия — доверия и эмпатии. Участники понимают, принимают, поощряют, поднимают значимость друг друга. Здесь происходит ломка тех социальных масок психологической защиты, которые были выдвинуты на первых стадиях, участники проявля­ют неудовлетворение действиями членов группы, прячущихся за ними. Ломка внешних фасадов означает, что группа стремится ор­ганизовать такое общение, которое бы способствовало личностным изменениям.

Пятая стадия может быть названа стадией встречи истинных «Я».Происходит полное самораскрытие личности, общение стано­вится более естественным, контактным, члены группы как бы ра­ботают на одной волне.

Исследователи проблем групповой динамики делают вывод о том, что групповой процесс начинается со стадии зависимого и исследующего поведения и через разрушение внутригрупповых кон­фликтов приходит к сплоченности и эффективному решению про­блем (К. Рудестам). При этом происходят изменения в системе взаимодействия между участниками: от стремления к включению в ситуацию, к чувству принадлежности к группе и желанию уста­навливать контакты с другими членами группы, к соперничеству и борьбе за лидерство, а от них к выраженной привязанности, по­казателем которой является тесная эмоциональная связь между уча­стниками.

В групповой динамике различаются также три уровня(Р. Ко-чюнас): отдельная личность и ее внутрипсихическая динамика, меж­личностное взаимодействие, ситуация и динамика группы как целого.

В соответствии с уровнями и стадиями групповой динамики выделяют фазы,которые являются очень важным ее показателем. Учет их особенностей дает возможность ведущему справиться с не­благоприятными проявлениями, скоординировать работу с группой в целом и с каждым участником в отдельности.

Первая фаза — неуверенности (ориентации и зависимости) (С. С. Харин, А. А. Осипова). Основным показателем этой фазы является проявление лабилизации. Участники страшатся предсто­ящей работы, беспокойны, встревожены. Чтобы снизить напряже­ние, члены группы пытаются задавать ведущему много вопросов, стремятся получить как можно больше инструкций, советов отно­сительно предстоящей деятельности, заполнить время обсуждени­ем незначительных проблем, не касающихся пребывания их «здесь

и теперь». Происходит несовпадение ожиданий участника и пове­дения ведущего. Описанная фаза является составной частью пер­вой стадии групповой динамики, поэтому ее называют фазой свет­ского разговора или фасадного общения. Во время протекания этой фазы участники часто отказываются от личностного самовыра­жения.

Вторая фаза — активизации (конфликта и протеста). Диском­форт, напряжение первой стадии требуют выхода. Группа как бы ищет виновного за несбывшиеся надежды, ведь участники, идя на тренинг, ждали руководства, помощи. Кроме этого, достаточно силь­но действует на группу стереотип традиционного обучения, при котором им выдают советы, что делать, как себя вести. А на тре­нинге вместо этого они видят мнимое бездействие ведущего и проецируют на него свое разочарование и нередко агрессию.

Третья фаза — структурирования группы (развитие связей и со­трудничества). Это рабочее состояние группы. Участники берут как норму взаимоотношений сотрудничество, активность и ответствен­ность. Открытость выражения чувств, снижение количества кон­фликтов, снятие «масок», предоставление каждому участнику средств защиты — все это характеристики данной фазы.

Четвертая фаза — целенаправленной деятельности на основе высокой сплоченности группы. Благодаря созданным условиям пси­хологической безопасности и атмосферы доверия группа выступа­ет как единая система.

Группа проходит свои жизненные циклы, но не всегда участ­ники реально осознают последовательность группового развития, как и необязательным является прохождение группой всех фаз раз­вития. Часто ведущим приходится стимулировать групповые про­цессы использованием разнообразных методических приемов.

Групповая динамика нередко определяется целями группы,ко­торые ставятся исходя из всей системы работы с участниками тре­нинга и конкретизируются в задачах занятия.

Цели объемны и ча­ще всего связаны с ростом самосознания и самоисследования участников. С развитием группы, с приобретением ее членами груп­пового опыта работы первоначальные цели могут модифицировать­ся, видоизменяться. Например, совершенствование отношений про­слеживается на нескольких этапах групповой динамики и одновременно реализуется с помощью различных методов, кото­рые применяет ведущий, наблюдая отношения между участниками тренинга.

Цели тренинга реализуют люди, которые являются структурным основаниемгруппы. Различают:

- формальную структуру, которая ба­зируется на нормативных отношениях между ведущим и участни­ками, и

- неформальную, ее основу составляют межличностные ин­тересы членов группы.

На структуру группы значительное влияние оказывают роли, которые берут на себя участники тренинга. Под рольюпонимает­ся круг функций и видов поведения, которые считаются подходящими для данного члена группы и реализуются в определенном контексте (К. Рудестам). Гибкость ролевой тактики является одним из условий работы в группе, так как по ходу межличностного взаи­модействия участникам приходится брать на себя роли, отличные от тех, которые они имеют вне группы.

Групповые роли стереотипизированы. В самом названии роли, например «козел отпуще­ния», «ищущий внимания», «соблазнитель», определяется поведен­ческий набор действий, которые соответственно реализуют две функции поведения: решения задач и оказания поддержки. Они нужны для успешного существования группы.

Так, например, что­бы мобилизовать группу на эффективное решение проблемы, нуж­но выдвигать предложения, принимать решения — это может сде­лать участник, взявший на себя конкретную роль, содержанием которой будет соответствующий поведенческий набор. Для того чтобы оказать поддержку, поведение должно быть дружеским, по­нимающим. Чем более гибкими будут участники в своих ролях, тем быстрее и успешнее произойдет достижение цели. Роли чле­нов группы некоторым образом сбалансированы. «Инициирующий», т. е. предлагающий новые идеи и способы решения проблемы; «Инициирующий», «раз­рабатывающий» — осуществляющий некоторую генерацию всех имеющихся идей для решения проблемы; «координирующий» — объединяющий действия всех по решению проблемы; «оцениваю­щий-критикующий», т. е. сравнивающий предложения участников с имеющимся стандартом; «побуждающий к действию» — подтал­кивающий группу к принятию решения — все эти роли связаны с решением групповой задачи.

А роли, связанные с групповой поддержкой, такие, как «поощ­ряющий», т. е. демонстрирующий понимание чужих идей и мне­ний; «гармонирующий» — выступающий посредником при возник­новении разногласий в решении проблемы или в межличностных отношениях; «охраняющий и выполняющий», т. е. регулирующий процесс общения за счет поддержки и поощрения других; «уста­навливающий стандарты» — применяющий стандарты для оценки качества группового процесса; «пассивно следующий», т. е. высту­пающий слушателем в групповых дискуссиях, послушно следую­щий за общим мнением, и, наконец, «идущий на компромисс», направлены на гармонизацию межличностных отношений.

Значение ролей как для групповой динамики, так и для само­го участника состоит еще и в том, что увеличение их репертуара позволяет ему апробировать и безболезненно внедрить в свою со­циальную практику новые роли, расширяющие его функциональ­ные возможности.

В связи с «ролевой нишей» (И. В. Вачков), которую стремит­ся занять каждый участник, встает вопрос о лидерстве в группе. Влюбом тренинге, помимо руководителя, являющегося офици­альным лидером, появляются так называемые неформальные ли­деры — это активные члены группы, которые пытаются оказать влияние на других, преследуя две цели: реализацию либо целей группы, либо личных целей участников. Существует описание трех видов лидеров (А. А. Осипова): лидер по способности к руковод­ству — это спокойный, интеллигентный, самоотверженный че­ловек; лидер по п