Психологические особенности студенческого возраста и проблема воспитания в высшей школе

Основные задачи воспитания в вузе. В педагогике и психологии высшей школы нет более спорной проблемы, чем проблема воспитания студентов: «Надо ли воспитывать взрослых людей?», «Стоит ли?» и «Корректное ли это дело?» Ответ на эти вопросы зависит оттого, как понимать воспитание.

Если его понимать как воздействие на личность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть однозначно положительным.

Зачем нужен преподаватель в вузе, только ли как носитель и «передатчик» информации? Но как раз в этом качестве он значительно уступает многим другим источникам информации, таким, например, как книги и компьютеры. Вуз служит не столько для передачи специальных знаний, сколько для развития и воспроизведения особого культурного слоя, важнейшим элементом которого является и сам специалист. Его как представителя определенной культуры характеризует не только специфический набор знаний и умений, но и определенное мировоззрение, жизненные установки и ценности, особенности профессионального поведения и т.п. Поэтому специалист не только передает студенту знания и профессиональные умения, а приобщает его к определенной культуре, и чтобы эта культура развивалась и воспроизводилась, необходимы живые люди, живое человеческое общение.

Воспитывать – это, в значительной степени, означает строить систему взаимоотношений между людьми. В современной педагогике (и еще более явно в психологии) начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом (будь то христианские заповеди или моральный кодекс строителя коммунизма), а как к созданию условий для саморазвития личности.

Сформулированные положения гуманистической психологии запрещают любые прямые воздействия наличность, какие бы цели (воспитательные или терапевтические) они не преследовали. Мы не можем заранее решать за человека, каким ему быть, ибо каждый имеет право и должен сам прожить свою жизнь, не перекладывая на других ответственность за тот выбор, за те решения, которые ему приходится принимать. Уникальность и неповторимость каждой личности составляют богатство всего общества, и всякое искусственное ограничение свободного проявления и развития личности подрывает ее творческие потенции, препятствует ее самоактуализации.

Самый главный прием воспитания – это принятие человека таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений. Только в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с воспитуемым, что является единственным условием плодотворного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса [17].

Означает ли это, что воспитатель должен занимать пассивную позицию в отношении тех выборов и принципиальных решений, которые принимает его воспитанник? Разумеется, нет. Главная задача воспитателя – раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто не открывается самим ребенком, подростком, юношей из-за его ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры. Раскрывая такое поле возможностей, воспитатель не должен, да и не может, скрыть своего оценочного отношения к тому или иному выбору. Следует избегать слишком однозначных и директивных способов выражения оценок, всегда сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие решения, в противном случае ответственность за любые последствия он с себя снимет и переложит на воспитателя.

Еще одно принципиальное требование к организации процесса воспитания состоит в неизменно уважительном отношении к личности воспитуемого как к полноценному равноправному партнеру в любой совместной деятельности. Идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе так называемой педагогики сотрудничества (В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили), принципы которой неоспоримы в вузовском обучении. Как утверждают многие ученые и педагоги, основатели крупных научных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот, ни другой. В этом случае феномен партнерства и сотрудничества выражен максимально.

Другая важнейшая задача воспитания – помощь воспитуемому в выработке индивидуального стиля жизни, деятельности и общения. Для решения такой задачи преподавателю необходимо владеть некоторыми навыками и методиками психодиагностики, а также вооружить студентов приемами самопознания. Важнейшее значение имеет знание психологических и психофизиологических особенностей студентов, определяемых их социальным статусом, возрастом и характером основной деятельности.

Свою способность знать и понимать студентов, адекватно оценивать их личностные качества и состояния преподаватели справедливо считают одним из важнейших профессиональных качеств и ставят ее на второе место после знания предмета, который они преподают. Но преподаватели, как правило, прикладывают очень мало усилий, чтобы повысить свою подготовку в этой области, хотя постоянно стремятся обновить и пополнить свои специальные (предметные) знания. Причина этого парадокса кроется в том, что преподаватели обычно переоценивают (завышают) свои знания и уровень подготовки в этой области, хотя их самооценка в плане знания предмета близка к оценкам, даваемым экспертами [17].

Преподаватели часто руководствуются индифферентными представлениями о студентах, как об устройствах по переработке информации, которые слушают лекции, читают учебники, выполняют задания и, когда это требуется, демонстрируют эти знания на зачетах и экзаменах. Иногда это приводит к безличным и неадекватным требованиям, с которыми студенты просто не могут справиться. Для того чтобы при построении программы учесть возможности и потребности студентов, нужно хорошо их знать.

Но особенности познавательной сферы личности прямо связаны со всеми другими ее подструктурами и личностью в целом. Успешная учебная деятельность студента зависит не только от степени владения приемами интеллектуальной деятельности; она обусловлена также личностными параметрами учебной деятельности – устойчивой системой отношений студента к окружающему миру и к самому себе.

Учет возрастных особенностей и индивидуальных различий студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза

Современные студенты – это, прежде всего, молодые люди в возрасте 18-25 лет. В существующих классификациях периодов жизни человека этот возраст определяется как поздняя юность или ранняя взрослость.

Возьмем, например, такой, казалось бы не имеющий отношения к педагогической ситуации параметр, как физическое развитие молодых людей. Студенческий возраст характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакций, моторная ловкость, скоростная выносливость и др. Как принято говорить, это возраст физического совершенства человека. Большинство спортивных рекордов установлено именно в этом возрасте. Однако, как свидетельствуют данные Всемирной организации здравоохранения, именно студенты характеризуются худшими показателями физиологических функций в своей возрастной группе. Они лидируют по числу больных гипертонией, тахикардией, диабетом, нервно-психическими нарушениями. Причины этого, как показывают исследования, в том, что в процессе вузовского обучения студенты испытывают сильное психическое напряжение, часто разрушительное для здоровья.

Преподаватель должен учитывать, что эти нагрузки особенно велики в периоды контроля и оценивания. Но именно здесь часто совершается одна из грубейших педагогических ошибок: негативную оценку результатов усвоения учебной программы преподаватель переносит на оценку личности студента в целом, давая студенту знать с помощью мимики, жестов или в словесной форме, что тот неумен, ленив, безответствен и т. п. Заставляя студента переживать негативные эмоции, преподаватель оказывает прямое влияние на физическое состояние и здоровье студента.

Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот факт позволил Б.Г.Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. В этот период происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности. Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности.

Если преподаватель не развивает именно эти способности, то у студента может закрепиться навык полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта. Результаты специальных обследований показывают, что у большинства студентов уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, определение, весьма невысок. Преподавателю зачастую приходится прилагать большие усилия, чтобы преодолеть школярское отношение к учебе: ориентацию только на результат интеллектуальной деятельности и равнодушие к самому процессу движения мысли.

Лишь немного более половины студентов повышают показатели интеллектуального развития от первого курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а лучшие студенты часто уходят из вуза с тем же уровнем интеллектуальных способностей, с которым пришли [17].

Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе, – это способность учиться, которая радикальным образом скажется на его профессиональном становлении, ибо определяет его возможности в послевузовском непрерывном образовании. Научиться учиться важнее, чем усвоить конкретный набор знаний, которые в наше время быстро устаревают. Еще важнее способность самостоятельного получения знаний, основанная на творческом мышлении.

Особенно бурно в период вузовского обучения идет развитие специальных способностей. Студент впервые сталкивается со многими видами деятельности, являющимися компонентами его будущей профессии. Поэтому на старших курсах необходимо уделять особое внимание диалоговым формам общения со студентами, в частности, в процессе выполнения ими курсовых и дипломного проектов, прохождения практик и т.п. Передача «личностного знания» возможна, как правило, только в диаде «учитель – ученик».

Эмоциональная сфера в студенческом возрасте приходит к некоторому уравновешенному состоянию, «успокаиваясь» после своего бурного развития и брожения в подростковом периоде. Но определенные отголоски прошедших «бурь» иногда дают о себе знать, особенно у студентов с задержками личностного развития, т.е. страдающих инфантилизмом. Часто может наблюдаться гипертрофированная и несколько абстрактная неудовлетворенность жизнью, собой и другими людьми. При неадекватном педагогическом воздействии такие состояния могут стать причиной деструктивных тенденций в поведении. Но при обращении энергии этого эмоционального состояния на решение сложной для студента задачи неудовлетворенность может стать стимулом к конструктивной и плодотворной работе.

Выраженный и часто подчеркнутый рационализм в обращении преподавателей со студентами негативно сказывается на развитии эмоциональной сферы последних в целом. Поэтому преподавателю необходимо сознательно следить за тем, не переходит ли опасную черту почти неизбежный дисбаланс рационального и эмоционального в стиле его общения со студентами. В этом случае без некоторой, даже искусственно добавляемой, эмоциональной теплоты эффективность его работы с учащимися может сильно снизиться даже при ее очень высоком содержательном уровне. Без принятия таких мер у самого преподавателя могут возникнуть эмоциональные перегрузки, еще более усиливающие трудности нахождения верного эмоционального тона в общении со студентами.

Самая главная особенность юношеского возраста (включая и позднюю юность) состоит в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании «Я-концепции». «Я-концепция» – это социальная установка, отношение личности к себе, включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий. За последние десятилетия произошел сдвиг пика становления самосознания с возраста 17-19 лет на 23-25. Становление самосознания актуализирует проявление важнейших и часто противоречивых потребностей юношеского возраста – в общении, уединении, достижениях и др.

Потребность в достижении, если она не находит своего удовлетворения в основной для студента учебной деятельности, закономерно смещается на другие сферы жизни – в спорт, бизнес, общественную деятельность, хобби или в сферу интимных отношений.- Человек обязательно должен найти для себя область успешного самоутверждения, в противном случае, ему грозит болезнь, невротизация или уход в криминальную жизнь. Потребность в достижениях часто входит в конфликт с потребностью в общении, и разрешение этого конфликта в пользу той или иной потребности приводит к дальнейшим личностным изменениям.

Конфликт может возникнуть между потребностью в достижениях и познавательной потребностью, удовлетворяемой в ходе творческой исследовательской деятельности, учитывая часто значительное отставание во времени реальных прилагаемых усилий и признания успехов в научной деятельности. И здесь важна роль преподавателя, выступающего в качестве первого эксперта, дающего студенту «обратную связь» о результатах его исследовательской работы. Своими оценками он может неосторожно отнять у; студента всякую надежду и, соответственно, желание утверждаться на ниве науки и подтолкнуть его к выбору других сфер жизни для самоутверждения и удовлетворения потребности в достижении. С социальной точки зрения очень важно, что студенческий этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома, формированием семьи.

Благоприятное положение студента в окружающей среде содействует нормальному развитию его личности. Не должно быть существенного расхождения между самооценкой и оценкой, получаемой студентом от значимых для него людей (референтной группы), к которым обязательно должен относиться и преподаватель. В этом случае он может помочь студенту в преодолении неблагоприятного соотношения самооценки, ожидаемой оценки и оценки, исходящей от референтной группы. Это можно сделать, целенаправленно организовав такую педагогическую ситуацию, чтобы студент предстал перед значимыми для него «другими» в выгодном свете и получил положительную оценку. Это приведет к повышению ожидаемой оценки, улучшит его психологическое состояние и сделает более благоприятной позицию личности в целом.

Заканчивая разговор об условиях успешной воспитательной работы, следует напомнить изложенные выше общие положения о сущности воспитания как о создании благоприятных условий для самовоспитания человека путем раскрытия перед ним поля возможных выборов и их последствий, притом, что окончательное решение всегда должен принимать сам воспитуемый.

2. Адаптация студентов к условиям вуза и профессиональной деятельности

Ускорение процессов адаптации первокурсников к новому для них образу жизни и деятельности, исследование психологических особенностей психических состояний, возникающих в учебной деятельности на начальном этапе обучения, а также выявление психолого-педагогических условий оптимизации данного процесса – чрезвычайно важные задачи. Текущие и предстоящие успехи студентов, процесс их профессионального становления зависят от того, как долго по времени и с какими затратами происходит процесс адаптации.

Понятие адаптации. Существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней – от биохимического до социального. В наиболее общих определениях понятию адаптации может придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта:

1) для обозначения процесса, при котором организм приспосабливается к среде;

2) для обозначения отношения равновесия (относительной гармонии), которое устанавливается между организмом и средой;

3) как результат приспособительного процесса;

4) как связующее с какой-то определенной «целью», к которой «стремится» организм [12].

Мы будем опираться на понимание адаптации как процесса выработки оптимального режима целенаправленного функционирования личности, т.е. приведение ее в конкретных условиях времени и места в такое состояние, когда вся энергия направляется и расходуется на выполнение основных задач.

В основе адаптации личности как динамического явления лежат противоречия между требованиями, предъявляемыми условиями новой среды, и готовностью личности к ним на основе предшествующего опыта. Разрешение этих противоречий путем перестройки деятельности и поведения личности, а также регулирующего влияния объективных факторов на процесс взаимодействия личности и среды, обуславливает динамизм процесса адаптации, показателями которой выступают качественные изменения в структуре личности и моделях ее поведения в новой ситуации.

Социально-психологическое содержание адаптации заключается в сближении целей и ценностей группы и индивида, входящего в нее, усвоение и интерпретация им традиций и норм групповой культуры, во включении в ролевую структуру группы. При этом социально-психологическая адаптация может относиться к широкому спектру уровней – общества, малой группы, непосредственного социального окружения.

Понятие социальной адаптации близко к понятию социализации, которая описывается как «вхождение индивида в социальную среду», «усвоение им социальных влияний», «приобщение его к системе социальных». Однако, несмотря на функциональную близость понятий, существуют некоторые качественные различия и характерные особенности этих процессов. Адаптация означает приспособление индивида к новым измененным условиям деятельности, в то время как социализация выражает процесс онтогенетического становления личности. Кроме этого, если в процессе социализации индивид в основном является объектом воздействия, то в процессе социальной адаптации он выступает в качестве субъекта деятельности и общения.

Элементы адаптации студентов к условиям вуза. Для рассмотрения этой проблемы необходимо раскрыть специфику всех составляющих ее элементов.

Средой адаптации студентов выступает образовательная система вуза в целом, которая характеризуется как структурными, так и функциональными компонентами. В процессе адаптации студент должен осознать цель системы обучения, включиться в нее и овладеть ее специфическими методами учебной работы.

Адаптирующийся элемент. В роли такого элемента может выступать либо студент, либо студенческая группа или микрогруппа, не обязательно связанная учебными рамками.

Адаптивная ситуация вызвана новизной самой деятельности и условий, в которых она протекает. Если рассматривать это положение более подробно, то можно выделить:

1) новизну целей студента;

2) новизну деятельности, протекающей в рамках учебно-воспитательного процесса вуза;

3) новизну ближайшего его социального окружения;

4) для тех студентов, которые приехали в город из сельской местности новизну более широкой социальной городской среды, к которой они также должны адаптироваться.

Адаптивная потребность может быть осознана студентом или нет. В последнем случае студент, видя, что прежние способы деятельности и поведения уже невозможны, ищет другие возможности стихийно, методом проб и ошибок, в результате чего адаптация протекает медленно и со значительными трудностями. Удовлетвориться адаптивная потребность может для студента на двух уровнях:

1) уровень вузовский, на котором создаются необходимые внешние условия реализации адаптивной потребности;

2) уровень личностный, когда адаптивная потребность становится движущей силой самовоспитания и саморазвития личности.

В ходе развития адаптивной потребности можно выделить следующие фазы:

1) возникновение рассогласования между личностью и социальной средой, может наступить как в результате предметной деятельности или личностной среды адаптации, так и на различных подструктурах личности (мотивы, направленность, знания, умения, навыки);

2) переживание индивидом этого рассогласования, в форме психического напряжения, беспокойства, когнитивного диссонанса;

3) осознание личностью этого рассогласования, выработка мотивов и установка на адаптацию;

4) конструирование целей, планов, индивидуальных стратегий, тактики адаптации [1].

Исследователи выделяют разные виды адаптации в общем адаптационном процессе студентов вузов. Отдельные авторы выделяют два вида адаптации применительно к студентам вуза:

1) адаптацию к учебной деятельности;

2) адаптацию к профессиональной деятельности [3].

В традиционном плане адаптация рассматривается в трех видах, отражающих направления деятельности студентов:

1) дидактическая (приспособление к новым формам преподавания, контроля и усвоения знаний);

2) социально-психологическая (включение в студенческий коллектив, усвоение его правил, традиций, норм, установление взаимоотношений с преподавателем, администрацией, членами группы);

3) профессиональная (формирование профессиональных качеств, освоение знаний, навыков, умений, требований к профессии) [9].

Рассмотрим значение разных видов адаптации в общем адаптационном процессе студентов вузов.

1. Дидактическая адаптация студентов.

Процесс обучения в высшей школе строится по принципам, отличным от дидактики средней школы:

1) сближение учебной работы с научной;

2) высокая активность студентов в самостоятельной учебно-познавательной деятельности;

3) профессионализация содержания изучаемых дисциплин;

4) большой объем информации.

В связи с этим начальный этап обучения в вузе связан с коренной ломкой сложившихся представлений, привычек школьника, необходимостью менять и перестраивать свое поведение и деятельность.

В вузе нужна новая система, новый образ жизни, отвечающий новым задачам обучения и воспитания:

1) обязательное посещение всех учебных занятий;

2) необходимость своевременной и тщательной подготовки к ним и активное участие в их работе;

3) умение работать целеустремленно, мобилизовать все свои силы для работы над собой;

4) наличие необходимых навыков и умений для работы с книгой, рациональных приемов умственного труда.

Проходит немного времени, прежде чем студент приспособится к требованиям обучения в вузе. Отсюда низкая успеваемость на первом курсе и большой «отсев» по результатам сессий; большое эмоциональное напряжение, что приводит к разочарованию в выборе будущей профессии.

Поскольку все эти трудности вызываются «дидактическим барьером», можно заключить, что одной из причин низких темпов адаптации студентов является несогласованность в педагогическом взаимодействии между преподавателем и студентам при организации способов учения.

Необходимо оптимизировать учебный процесс на основе личностно ориентированной, субъект-субъектной модели педагогического взаимодействия. В ней преподаватель и студент сотрудничают как равноправные партнеры общения. Задачами становятся создание условий психолого-педагогического сопровождения студентов в рамках взаимного уважения, автономии каждого из субъектов общения, образование единого психологического пространства для успешного достижения конечного результата обучения.

2. Социально-психологическая адаптация студентов.

Важным аспектом адаптации является принятие абитуриентом социальной рати студента-первокурсника, а, следовательно, и социально-психологического статуса. Эффективность этого процесса во многом зависит от того, насколько адекватно абитуриент воспринимает себя и свои социальные связи. Наличие волевых, коммуникативных способностей сможет помочь первокурснику преодолеть барьеры вхождения в новую среду обитания.

Анализ литературы позволяет обозначить некоторые характеристики статуса студента первого курса вуза. Сутью такого социального статуса можно считать овладение нормами и функциями будущей профессиональной деятельности.

К отличительным чертам статуса относятся:

1) осознание нового качества в своей социальной позиции, повышенное чувство собственного достоинства;

2) стремление закрепиться в этой новой для себя позиции, добиться первых успехов, подтверждающих новую более высокую позицию;

3) интерес и старательность в выполнении учебной и другой работы в стенах вуза;

4) многообразие учебных и внеучебных интересов.

Признаками реализации нового социального статуса можно считать принятие личностью целей, ценностей и эталонов действий и поведения, характеризующих ту или иную профессию.

Кроме того, особенности адаптации студентов связаны с тем, что процесс адаптации происходит с формированием первичного коллектива. Абсолютное большинство студентов подчеркивает, как важно первокурснику иметь доброжелательную атмосферу в группе, товарищескую помощь и поддержку однокурсников, а через них и правильную ориентированность в особенностях обучения в вузе.

Похожая психологическая позиция высказывается и Г.М.Шавердян [14], утверждающей, что на процесс адаптации индивида в группе влияет сложившийся в ней социально-психологический климат (СПК). При этом из выделяемых аспектов СПК – структурно-динамического, генетически-динамического и функционального – последний «вкраплен» в адаптационный процесс. Вертикальный пласт функциональных особенностей группы, влияющих на адаптацию, включает в себя стиль руководства и типы установок руководителя (активно-положительный, скрыто-отрицательный, функциональный, нейтральный, ситуативный), а горизонтальный – уровень эго-включенности членов группы; взаимопомощь в ситуациях, вызывающих фрустрацию; психическую совместимость членов группы; характеристики неформального лидера, коэффициент сплоченности, батане эмоционального климата; общую направленность групповых установок (на конфликт, сотрудничество или конкуренцию) и т.д. [14].

3. Профессиональная адаптация студентов.

Трактовка содержания профессиональной адаптации осуществляется с позиции нескольких, широко представленных в психолого-педагогической литературе подходов.

Опираясь на взгляды И.П.Павлова, М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович, адаптацию к профессиональной деятельности объясняют повторением и подкреплением внешних воздействий в одинаковых условиях. Процесс адаптации выступает в значительной степени процессом выработки новых стереотипов [5].

Деятельностный подход характеризуется объяснением профессиональной адаптации как процесса формирования знаний, умений, профессиональных качеств, свойств личности на этапах вузовского обучения. С позиций данного подхода адаптация означает приобщение личности к определенным видам деятельности, их усвоение.

Ряд исследователей рассматривает адаптацию к профессиональной деятельности с позиций ролевого подхода, как ознакомление с профессионально-ролевой позицией и последующим ее освоением; активную интернализацию системы новых ролей и шаблонов поведения. Под профессиональной ролью исследователи понимают реализацию прав и обязанностей, заключенных в ролевой позиции, в соответствии с индивидуальными особенностями человека.

Учитывая основные взгляды на феномен профессиональной адаптации, можно сказать, что профессиональная адаптация студентов представляет собой процесс и результат активного вхождения в профессию в условиях вузовского обучения посредством усвоения содержания и способов выполнения будущей самостоятельной профессиональной деятельности, а также формирования профессионально важных характеристик, выступающих в качестве ее предпосылок.

Стадии адаптационного процесса студентов

В исследовании С.Ю.Басовской за основу взята модель интеллекта Л.Н.Корнева, который рассматривал интеллект как адаптабельность, способность к выживанию и достижению успеха в определенных социально-культурных условиях жизни. В связи с этим процесс адаптации рассматривается как состоящий из нескольких стадий (этапов), которые взаимосвязаны с интеллектом как ведущим фактором активной адаптации [18].

Первая стадия процесса адаптации – автономизация – характеризуется тем, что первокурсник противопоставляет себя среде.

Вторая стадия – идентификация – подразумевает включение «вчерашнего школьника» в систему окружающей студенческой среды.

Третья стадия – интеграция – достигается только тогда, когда студент ощущает себя элементом системы образовательного пространства вуза.

А.С.Соловьев и А.А.Прохватилов рассматривают динамику адаптации студентов в вузе следующим образом:

1) Период – ориентировка. Характеризуется противоречиями между реальным положением дел и идеальными представлениями; осознанием требований, выработкой линии поведения по отношению к ним; той или иной успешностью, формированием статуса. Активность в учебной деятельности отодвигается на второй план.

2) Период – «истинной» адаптации – активное принятие и усвоение норм требований к учебной работе; формирование новых отношений личности, связанных с учебной деятельностью.

3) «Нормативный» – относительно устойчивые жизненные планы и личностные отношения. Адаптация как процесс здесь заканчивается [4].

Не существует единого мнения относительно сроков завершения адаптации студентов. Многие исследователи считают, что она завершается в основном на первом курсе (М.И.Дьяченко, А.А.Кандыбович, Н.И.Елисеева). Ряд других авторов допускает, что этот процесс продолжается до конца второго курса (Г.И.Насырова, Г.Г.Романович, А.В.Сиомичев).

Однако большинство исследователей соглашается с тем, что наиболее кризисным является первый семестр: недостаточная сформированность жизненных ценностей, недифференцированность профессиональных интересов, неадекватный уровень самооценки и притязаний, преобладание высокого уровня ситуативной и личностной тревожности.

Психологические факторы эффективности адаптации студентов

Существует достоверная связь между некоторыми психологическими особенностями индивида и спецификой его адаптации. Большинством авторов акцент ставился на роли индивидуально-типологических особенностей в процессе адаптации индивида.

1. Э.И.Горфинкель и И.К.Клейников, исследуя роль темперамента в процессе социально-психологической адаптации, пришли к выводам, согласно которым среди наиболее адаптированных членов группы преобладают стабильные экстраверты и амбиверты (73 %). Для наименее адаптированных членов группы отличительной чертой является уровень нейротизма (нестабильности эмоций по Айзенку) [15].

2. Некоторые исследователи выделяют в качестве предикаторов адаптационного процесса показатели самооценки личности и ее адекватность. В частности, О.И.Зотова и И.К.Кряжева утверждают, что индивиды с неадекватной самооценкой не сумели достичь самоопределения в группе, к которой принадлежат, а поэтому, являются дезадаптированными в ней [6].

3. Особенности ценностных ориентации часто рассматриваются как детерминирующие процесс адаптации факторы. Кроме того, Т.А.Кухарева выделяет степень близости личностных и групповых ценностных ориентации в качестве еще одного субъективного фактора адаптации. Автором было обнаружено, что в группе, характеризующейся высокой степенью адаптации, наблюдается наибольшее количество совпадений ценностных ориентации студентов и группы [12].

По мнению И.К.Кряжевой, социально-психологическая адаптация личности в социальной среде зависит, в первую очередь, от диспозиционных образований, мотивационной направленности и ценностно-ориентационных характеристик личности.

4. Важность положительной мотивации для эффективности и успешности учебной деятельности была доказана многими исследователями. Кроме того, данные некоторых исследователей позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае низких специальных способностей. Мотивы учебной деятельности студентов непосредственно влияют на качество профессиональной подготовки, на формирование личности профессионала. М.В.Гамезо, В.С.Герасимова, Г.Г.Горелова, Л.М.Орлова выделили следующие мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов:

1. Мотив достижения проявляется в стремлении к улучшению собственных результатов и стимулирует поиск человеком таких ситуаций, в которых он мог бы испытывать удовлетворение от достижения успеха.

2. Мотив избегания неудач лежит в основе рутинного исполнения деятельности. Студенты с преобладающим мотивом избегания неудач учатся, как правило, чтобы избавиться от неприятностей, связанных именно с неуспехом.

3. Под мотивом аффилиации понимают стремление человека к вступлению в общение с членами своего общества, стремление к созданию, сохранению и восстановлению положительных эмоциональных взаимоотношений с другими людьми. Если обнаруживаются препятствия в удовлетворении потребности аффилиации, то это может привести к увеличению у студента психо-эмоционального напряжения и тревоги, к возникновению состояния фрустрации, депрессии и т.п.

4. Мотив самоутверждения проявляется в стремлении человека влиять на других людей, быть авторитетным, убеждать. Мотив доминирования повышает эффективность учебной деятельности, особенно тогда, когда вносится элемент соревновательности, когда он сочетается с мотивом достижения.

5. Интеллект как детерминанта адаптационного процесса и его соотношение с особенностями эмоциональной сферы рассматриваются в работах Г.М.Шавердян, М.Д.Дворяшиной, О.К.Тихомирова и В.Е.Клочко, Л.Н.Корнев рассматривал интеллект как адаптабельность, способность к выживанию и достижению успеха в определенных социально-культурных условиях жизни.

6. Референтными показателями адаптированности личности являются эмоциональные состояния. Положительные эмоции, которые человек испытывает в отношениях с друзьями, в бытовой сфере, удовлетворительное самочувствие, ощущение душевного комфорта – все это факторы адаптированности личности.

Кроме того, на успешность и характер протекания процесса адаптации влияет степень контролируемости эмоциональной сферы со стороны рассудочного мышления. По мнению же О.К.Тихомирова и В.Е.Клочко, именно эмоции как «координатор нестереотипного поведения» личности – необходимое условие ее адаптации [9].

Критерии успешности адаптации студентов к условиям вуза

В качестве критериев адаптации студентов к учебной деятельности чаще всего использовались две их группы: объективные (успеваемость, показатели общественной и научной активности, показатели общей и профессиональной направленности, стабилизация свойств внимания, памяти, мышления) и субъективные (отношение к учебным предметам, выбранной профессии, получаемым знаниям).

На основании предложенных В.Г.Асеевым критериев оценки успешности производственной адаптации М.С.Яницкий формулирует следующие показатели эффективности адаптации студентов к процессу обучения в вузе [20]:

1. Группа объективных критериев: успешность собственно учебной деятельности (текущая и сессионная успеваемость); стабильность в процессе