Проблемы психологии развития в отечественной науке

Развитие отечественной возрастной и педагогической психологии проходило в контакте с исследованиями по этим проблемам в зарубежной науке, а работа И.А. Сикорского о б умственном утомлении учащихся (1879) была первым экспериментальным исследованием в возрастной и педагогической психологии и послужила началом исследований по этой проблеме, организованных впоследствии в Австрии и Германии.

Первые научные разработки в области возрастной и педагогической психологии в начале XX столетия осуществлялись с позиции биогенетического (П.Блонский, Е.Аркин и др.), социогенетического (А.Залкинд, С.Моложавый, А.Залужный и др.) и теории двух факторов (М.Басов). Однако уже в 20-е годы Н.Н. Корниловым и П.П. Блонским выдвигалась задача формирования новых подходов к психологии развития.

Экспериментальное решение вопросов возрастной и педагогической психологии связано с именем А.П. Нечаева. Он возглавил психологическое направление, сторонники которого стремились установить связь теории с практикой.

Обширный материал по возрастной и педагогической психологии в эти годы представлен в трудах П.П. Блонского. В своих работах Психологические очерки, Память и мышление, Развитие мышления школьника он не останавливался на объяснении психологических явлений, а стремился дать им педагогический выход. В центре его внимания — вопросы обучения и развития детей. Верный идее развития, Блонский изучает характерные особенности детей различных возрастов. В этом аспекте им были тщательно изучены представления школьников разного возраста. Учащимся предлагалось написать о солнце, земле и др. П.П. Блонский обнаруживает несколько стадий развития представлений от самой низкой (I класс), когда представление отражает то, что непосредственно воспринято ребенком, до стадии, на которой в представления включается весь жизненный опыт, усвоенные знания (старший школьный возраст). Используя метод свободных ассоциаций (детям предлагалось написать любые 25 слов), Блонский проанализировал круг ассоциаций различных групп школьников младших, средних и старших классов и показал, как он, первоначально малый и отражающий непосредственно окружающих людей и обстановку, постепенно расширяется и обогащается за счет тех знаний и опыта общения, которые приобретают дети в процессе обучения. Ученый обращает внимание на увеличение запаса понятий в детском мышлении начиная с первых лет учебы в школе. Он показывает, какие возможности в плане расширения объема мышления и изменения его качеств таят в себе разные школьные предметы. В процессе развития мышление все более отвлекается от наглядности, отделяется от восприятия. Рассматривая различные стороны понимания (узнавание, наименование, перечисление, описание, объяснение) как результат мыслительной деятельности, Блонский делает выводы, относящиеся к школьной практике. Он подчеркивает необходимость выяснения знаний ученика, иначе учитель будет рассказывать одно, а ребенок представлять совсем другое. Учитывая уровень понимания младших школьников, ученый предъявляет определенные требования к рассказу педагога: предварительное указание цели, использование наглядных пособий, постановка вопросов, требующих ответа учащихся, краткость.

Ценность работ П.П. Блонского в том, что, применяя специальную методику исследования представлений, памяти и мышления, он делает ценные для учителя выводы об особенностях этих процессов на разных возрастных этапах, указывает на необходимость развития умственной активности и творческих способностей детей в процессе обучения.

Важное значение для научной разработки вопросов развития психики имели исследования высшей нервной деятельности детей. Молодая российская наука накапливала эмпирический материал. Так в Ленинградском институте мозга Н.М. Щеловановым и его сотрудниками Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовым были описаны этапы развития ребенка от рождения до года, основанные на круглосуточном наблюдении за изучаемыми детьми.

В целом можно выделить несколько этапов развития возрастной и педагогической психологии в России в начале XX столетия.

I этап — 1900—1907 гг. — зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по детской психологии.

II этап - 1907—1917 гг. — разработка методологических принципов построения возрастной психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап — 1917—1924 гг. — период становления советской психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Особенно важны для детской психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н.К. Крупской, С Т . Шацкого и других педагогов.

IV этап — 1925—1928 гг. - период консолидации разных групп и течений в психологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

V этап — 1929—1931 гг. — период интенсивного развития психологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Однако в этот же период начинаются и первые нападки на психологию и педологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап — 1932—1936 гг. — в этот период заканчивается формирование тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на дальнейшем развитии возрастной психологии. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнорировании требований школы. Эта критика привела к постановлению 1936 г., которое практически запретило как педологию, так и детскую психологию. В 30-е гг. XX в. произошли большие достижения в формировании теоретических основ отечественной психологии. К их числу прежде всего относится разработанная Л.С. Выготским, при участии А.Р. Лурии и А.Н. Леонтьева, теория культурно-исторического развития психики, которая стала противостоять биологизаторскому направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных исследованиях.

Рождение ребенка, утверждал ученый, является концом биологического типа его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития — социальному. Условием жизни малыша при этом является деятельность других людей, осуществляющих уход и воспитание, поэтому любая потребность младенца, в чем бы она ни заключалась, постепенно в процессе развития становится для него потребностью в другом человеке, контакте, общении с ним. Деятельность ребенка с предметом и его общение со взрослыми Л.С. Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирующие психическую жизнь человека. Он пытался понять влияние воздействий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, ученый исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. При одних и тех же обстоятельствах могут формироваться различные особенности психики. Ее развитие прежде всего зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среда, говорил Л.С. Выготский, по-разному воздействует на малыша. Для понимания ее влияния следует учитывать не только те изменения, которые произошли в среде, но и те, которые наблюдаются в самом ребенке. Такое понимание роли среды в психическом развитии детей дало ученому возможность ввести понятие социальной ситуации развития. Она, по его мнению, проявляется в виде аффективного отношения ребенка к среде. Переживание, подчеркивал он, есть единица, в которой представлена, с одной стороны, среда, т.е. то, что переживается ребенком, с другой — субъект, т.е. то, что вносит в это переживание он сам и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым ранее уровнем психического развития.

Л.С. Выготский пересмотрел вопрос о взаимоотношении обучения и развития. При этом он исходил из следующего положения. Сложные формы психической жизни ребенка формируются в процессе общения. Следовательно, общение в его наиболее систематизированной форме — обучении — и формирует развитие, создает новые психические образования, развивает высшие психические функции. Значит, обучение играет ведущую роль в формировании психики, а его формы лишь меняются в процессе развития. Ученый показал, что не всякое обучение эффективно, а лишь такое, которое опережает развитие и ведет его за собой. Развивающее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального развития), но и то, что он может сделать совместно со взрослым (зона ближайшего развития). Эти мысли Л.С. Выготского имеют большое значение и в наши дни для учителя, стремящегося к совершенствованию умственного развития ребенка.

Наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л.С. Выготского трактовали этот процесс с позиции естественнонаучной парадигмы как переход от индивидуального к социальному существованию. В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Общепризнанные научные заслуги Л.С. Выготского в том, что он ввел новый, экспериментально-генетический, метод исследования психических явлений; разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития; предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

В конце 30-х гг. психологи харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин и др.) показали, что в основе развития лежит непосредственная практическая деятельность ребенка. Исследования А.В. Запорожца (показавшие, что у глухих детей обобщения формируются в результате практической деятельности), В.И. Аснина (обнаружившие то же самое у нормальных детей), П.Я. Гальперина (посвященные изучению различий в использовании вспомогательных средств у животных и орудий у человека) дали возможность с разных сторон подойти к представлению о том, что реально является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в психическом развитии ребенка.

Дальнейшая разработка проблем возрастной психологии связана с именем С.Л. Рубинштейна. В книге Основы общей психологии ученый подробно остановился на проблеме формирования психики. Основной закон развития психики, по его мнению, заключается в том, что дети созревают и развиваются, л и ш ь воспитываясь и обучаясь. Это значит, что ребенок под руководством взрослых усваивает достижения человеческой культуры, и это определяет его движение вперед. Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым человек овладевает в онтогенезе.

Очень важным для понимания развития психики является проблема единства сознания и деятельности, впервые поставленная в отечественной психологии С.Л.Рубинштейном. Ученый указывал, что деятельность обусловливает формирование психики, психических процессов и свойств человека, а они, осуществляя регуляцию деятельности, — условие ее выполнения. Деятельность и психика так тесно взаимосвязаны, что появляется возможность анализировать психику путем изучения человеческой деятельности, в которой она формируется и раскрывается. Сознание и поведение, по СЛ.Рубинштейну, развиваются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного, а затем и производительного труда), посредством которых ребенок активно включается в окружающий мир.

Вопросы движущих сил развития детей, а также причины, которые определяют их возрастные особенности, подробно рассматривались в трудах А.Н. Леонтьева. Ученый сделал попытку объяснить своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотношениями, в которые он вступает с окружающей действительностью на различных этапах своего развития. Так, в дошкольном возрасте ребенок зависит от окружающих людей и должен считаться с требованиями, предъявляемыми к его поведению. Переход от дошкольного детства к следующей стадии развития происходит в связи с поступлением в школу. Вся система отношений ребенка перестраивается. У него появляются новые обязанности перед обществом, от выполнения которых будет зависеть место младшего школьника в классе, его общественная функция и роль. Далее Леонтьев указывает, что положение в системе общественных отношений само по себе еще не определяет психического развития, оно только характеризует уже достигнутую ступень. Непосредственно же формирование психики ребенка обусловливает ведущая деятельность. Именно благодаря ведущей деятельности у него появляются психические новообразования, характерные для данного возраста. Кроме того, именно через ведущую деятельность осуществляется воспитание ребенка, формирование его отношения к действительности.

Предметом глубокого анализа в работах А.Н. Леонтьева являются понятия приспособления и присвоения. Различие между ними, по мнению ученого, заключается в том, что биологическое приспособление — это изменения видовых свойств врожденного поведения, которые передаются путем наследственности, а присвоение — воспроизведение исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей, способов поведения. Процесс присвоения социального опыта осуществляется в деятельности ребенка, которая протекает в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместных действиях с ними. Присвоение наиболее эффективно в специально организованной деятельности, называемой учением, в процессе которой он овладевает систематизированными знаниями, умениями и навыками.

Одним из ведущих исследователей в области психологии воспитания является Л. И. Божович. Ею разрабатывались проблемы, связанные с формированием личности ребенка. На основе теоретических и экспериментальных исследований был сделан вывод о том, что воспитание ребенка — это формирование его жизненной позиции, которая требует определенной организации как поведения, так и мотивационной сферы. Наиболее подробно Божович изучает мотивационно-потребностную сферу детей и подростков. Исследования этого цикла были начаты с изучения учебной деятельности школьников, в них было выявлено соотношение на разных возрастных, этапах ш и р о к и х социальных мотивов учения и мотивов, идущих непосредственно от учебной деятельности. В дальнейшем изучалось развитие мотивов и потребностей в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка, их функции в поведении и деятельности.

В ряде работ Л.И. Божович и ее сотрудников изучалась проблема аффективной сферы личности ребенка. Исследование детских аффективных переживаний помогло выявить и охарактеризовать аффект неадекватности, проявляющийся в эмоциональных вспышках ребенка, его упрямстве. По мнению исследователей, это объясняется столкновением двух разнонаправленных мотивационных тенденций. Были также вычленены воспитательные воздействия, ведущие к ликвидации аффективных переживаний.

А.В. Запорожец внес крупный вклад в решение проблем детской психологии. Наиболее подробно им была разработана, как в теоретическом, так и в экспериментальном плане, проблема формирования произвольных движений. Он пришел к выводу, что любой акт деятельности состоит из двух фаз — ориентировочной и исполнительской. Были выявлены формы ориентировочных компонентов деятельности и закономерность их функционального и генетического развития. В результате исследований были также сделаны следующие выводы: внутренние формы ориентировки происходят из внешних: психические процессы — это ориентировочные действия, выполняемые во внутреннем плане. Исходя из этой позиции он рассматривает психические процессы следующим образом: перцептивные — действия, направленные на выделение и фиксацию внешних свойств предметов; интеллектуальные — действия, ведущие к выделению и обобщению отношений; эмоциональные — действия, с помощью которых происходит оценка смысла ситуации для индивида.

Формирование всех действий происходит от внешних ориентировочных действий к внутренним. По мнению Запорожца, ребенок в своем развитии проходит ряд своеобразных периодов детства. Основные новообразования в умственном развитии: раннее детство — перцептивные действия; дошкольный возраст — уровень воображаемых преобразований в плане наглядно-образного мышления; школьный - умственные действия осуществляются с помощью знаковых систем в плане понятийного мышления.

Н.А. Менчинская работала в области педагогической психологии. Ею в процессе длительного и тщательного исследования учебной деятельности учащихся вычленены основные закономерности процесса усвоения знаний, изучены и психологически обоснованы приемы работы над учебным материалом. Менчинская работала над проблемой предупреждения и преодоления неуспеваемости в школе. Под ее руководством проводились исследования по вопросу формирования научного мировоззрения школьников.

Исследования Д.Б. Эльконина посвящены вопросам периодизации психического развития детской игры, обучения и воспитания детей шестилетнего возраста, формирования учебной деятельности, возрастным и индивидуальным особенностям школьников. Он занимался не только теоретическими, но и практическими вопросами. Им создан экспериментальный букварь. Под его руководством разработаны психологические принципы и экспериментальные программы обучения младших школьников.

Придавая большое значение развивающему эффекту обучения, считая его ведущим принципом любого обучения, отечественные психологи П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская и др. предлагают различные пути решения этой проблемы. Так, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, как было ранее отмечено, уделяют особое внимание формированию у детей ориентировочных действий и использованию характерных для каждого этапа психического развития ребенка видов деятельности. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов исходят из положения о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком знаний. Поэтому они формируют у детей обобщенные приемы и способы познания, овладевая которыми ребенок успешно усваивает учебный материал. Л.В. Занков выдвигает определенные условия успешного осуществления развивающего обучения: высокий уровень трудности, быстрый темп прохождения материала, осознание ребенком процесса учения и т.д. Исследования А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина показали большие, чем это предполагалось до сих пор, возрастные возможности дошкольников и младших школьников, что позволило определить психологические критерии обогащения познавательного содержания программ дошкольного воспитания и начального обучения и наметить более высокие требования к воспитательно-образовательной работе детского сада и начальных классов школы.

Если сравнить разные зарубежные и отечественные научные концепции психического развития ребенка, то видна принципиальная разница между ними.

------