Проявление личности в раннем
ВОЗРАСТЕ. КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ
На протяжении пути развития личности можно вы-делить несколько этапов: 1) для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связан-ные с непосредственными желаниями, присущими кризису трех лет, наблюдаются аффективные реак-ции на трудности, с которыми сталкивается ребе-нок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой си-туации вполне вероятна эмоциональная вспышка; 2) аффективные вспышки лучше всего гасятся тог-да, когда взрослые достаточно спокойно на них ре-агируют, а по возможности - вообще игнорируют.
соВ противном случае, особое внимание взрослыхдействует как положительное подкрепление.
Развитие эмоционально-потребностной сферы ре-бенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в два года ребенок на-чинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя - это простейшая, первичная форма самосознания.
К трем годам появляется медтоимение «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооцен-ка - осознание не только своего «я», но и того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и боль-ше никакой». Это чисто эмоциональное образова-ние, не содержащее рациональных компонентов. Оно основывается на потребности ребенка в эмо-циональной безопасности, поэтому самооценка все-гда максимально завышена.
| 14. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ | 15. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ | |
| В младшем школьном возрасте учебная деятель- | МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ | |
| ность становится ведущей. | Мотивационная сфера, как считает А. Н. Леонть- | |
| Учебная деятельность - особая форма активнос- | ||
| ев, - ядро личности. | ||
| ти ученика, направленная на изменение самого себя | ||
| Среди разнообразных социальных мотивов уче- | ||
| как субъекта учения. | ||
| ния, пожалуй, главное место занимает мотив полу- | ||
| Это необычайно сложная деятельность, которой | ||
| чения высоких отметок. Высокие отметки для ма- | ||
| будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет | ||
| ленького ученика - источник других поощрений, | ||
| жизни ребенка. | ||
| залог его эмоционального благополучия, предмет | ||
| Структура учебной деятельности по Д. Б. Элькони- | ||
| гордости. | ||
| ну: 1) мотивация учения - система побуждений, кото- | ||
| Внутренние мотивы: 1) познавательные моти- | ||
| рая заставляет ребенка учиться, придает учебной де- | ||
| ятельности смысл; 2) учебная задача, система | вы - те мотивы, которые связаны с содержатель- | |
| заданий, при выполнении которых ребенок осваивает | ными или структурными характеристиками самой | |
| наиболее общие способы действия; 3) учебные дей- | учебной деятельности; 2) социальные мотивы - | |
| ствия - те действия , с помощью которых усваивает- | мотивы, связанные с факторами, влияющими на | |
| ся учебная задача, т. е. все те действия, которые уче- | мотивы учения, но не связанные с учебной дея- | |
| ник осуществляет на уроке; 4) действия контроля - те | тельностью (меняются социальные установки | |
| действия, с помощью которых контролируется ход ус- | в обществе - меняются социальные мотивы уче- | |
| воения учебной задачи; 5) действие оценки - те дей- | ||
| ния): стремление быть грамотным человеком, | ||
| ствия, с помощью которых мы оцениваем успешность | ||
| быть полезным обществу, стремление получить | ||
| усвоения учебной задачи. | ||
| одобрение старших товарищей, добиться успеха, | ||
| Доминирующей функцией в младшем школьном | ||
| престижа, стремление овладеть способами взаи- | ||
| возрасте становится мышление. Завершается наме- | ||
| модействия с окружающими людьми, однокласс- | ||
| тившийся в дошкольном возрасте переход от нагляд- | ||
| никами. | ||
| но-образного к словесно-логическому мышлению. | ||
| Мотивация достижения в начальных классах не- | ||
| Школьное обучение строится таким образом, что | ||
| редко становится доминирующей. У детей с высо- | ||
| словесно-логическое мышление получает преиму- | ||
| щественное развитие. Если в первые два года обу- | кой успеваемостью ярко выражена мотивация дос- | |
| чения дети много работают с наглядными образца- | тижения успеха - желание хорошо, правильно | |
| ми, то в следующих классах объем такого рода | выполнить задание, получить нужный результат. | |
| занятий сокращается. Образное мышление все | Мотивация избегания неудачи: дети стараются из- | |
| меньше и меньше оказывается необходимым в учеб- | бежать «двойки» и тех последствий, которые вле- | |
| ной деятельности. | чет за собой низкая отметка, - недовольства учи- | |
| В конце младшего школьного возраста проявля- | теля, санкций родителей (будут ругать, запретят |
\/ются индивидуальные различия: среди детей пси- V гулять, смотреть телевизор и т. д.).
Внешние мотивы: учеба за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т. е. главное - не получение знаний, а какая-то награда.
Самосознание
От отметки зависит развитие учебной мотивации. Именно на этой почве в отдельных случаях возни-кают тяжелые переживания и школьная дезадапта-ция. Непосредственно влияет школьная отметка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверст-ников отличниками, «двоечниками» и «троечника-ми», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответ-ствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оцен-кой личности в целом и определяет социальный ста-тус ребенка.
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У не-успевающих и крайне слабых учеников системати-ческие неудачи и низкие оценки снижают их уверен-ность в себе, в своих возможностях.
Для развития у детей адекватной самооценки
и чувства компетентности необходимо создание
в классе атмосферы психологического комфорта
и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким про-фессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не про-сто поставить отметку), а дать соответствующие пояснения. Они оценивают только конкретную ра-боту, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достиже-ния - должна работа завтрашняя быть лучше рабо-ты вчерашней.
хологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные за-дачи в словесном плане, «практиков», которым нуж-на опора на наглядность и практические действия,
и «художников» - с ярким образным мышлением.
У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
Важное условие для формирования теоретическо-го мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, суще-ственные свойства и отношения.
В начале младшего школьного возраста восприя-тие недостаточно дифференцированно. Для того, чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.
Память развивается в двух направлениях - про-извольности и осмысленности. Дети непроизволь-но запоминают учебный материал, вызывающий
у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т. д. Но, в отличие от дошкольников, они способны це-ленаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.
В младшем школьном возрасте развивается вни-мание. Без достаточной сформированное™ этой пси-хической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учеб-ному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточенно занимать-ся одним делом 10-20 мин. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышаются его устойчивость, воз-можность переключения и распределения.
Кризис трех лет - граница между ранним и дош-кольным детством - один из наиболее трудных мо-ментов в жизни ребенка.
Л. С. Выготский так характеризует кризис трех
лет: 1) негативизм - ребенок дает негативную ре-акцию не на само действие, которое он отказывает-ся выполнять, а на требование или просьбу взрос-лого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек;
2) упрямство - это реакция ребенка, который на-стаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрос-лым; 3) обесценивание - обесценивается то, что было привычно, Интересно, дорого раньше. Трех-летний ребенок может начать ругаться, отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя, и т. п.; 4) строптивость, близка к нега-тивизму и упрямству, но направлена не против кон-кретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков); 5) своеволие - ребенок хо-чет делать все сам, но это не кризис первого года, когда ребенок стремится к физической самостоя-тельности, это стремление к самостоятельности на-мерения, замысла; 6) протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями; по
Л. С. Выготскому, «ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними»; 7) деспотизм - ребенок диктует свое пове-дение (если в семье один ребенок), проявляет дес-потическую власть по отношению ко всему окружа-ющему.
Все эти явления могут проявляться с разной ин-тенсивностью.
ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ