Опыт экспериментального исследования мышления

Среди психологических вопросов, относящихся к проблеме мышления, одним из наиболее важных является вопрос о том специфическом звене мыслительной деятельности, который придает ей отчетливо выраженный творческий характер.

Когда ученый или изобретатель, рабочий-рационализатор или учащийся стоят перед новой, впервые осваиваемой ими задачей, то обычно процесс решения такой задачи имеет как бы два этапа: первый — нахождение адекватного принципа, способа решения, который прямо не вытекает из условий задачи; второй — применение найденного принципа решения, одновременно это этап проверки и часто преобразования данного принципа в соответствии с условиями решаемой задачи. Иногда второй этап требует большего времени и труда, чем первый, но все же это только этап дальнейшей разработки и конкретизации решения, которое в общем виде, т. е. в принципе, уже найдено, известно.

Другое дело — первый этап, этап нахождения самого принципа, или, как иногда говорят, идеи, решения. Это и есть наиболее творческое, если можно так выразиться, звено мыслительной деятельности.

В психологической литературе, и не только

в психологической, многократно описывались те черты, которые характеризуют мыслительный процесс на этом этапе. Главная из них, как известно, состоит в том, что после первоначально бесплодных попыток найти решение задачи внезапно возникает догадка, появляется новая идея решения. При этом очень часто подчеркивают случайность тех обстоятельств, в которых происходит внезапное открытие новой идеи, нового принципа решения. Например, один из конструкторов шагающего экскаватора бросает случайный взгляд на человека, несущего чемодан, и ему приходит в голову совершенно новый принцип устройства, регулирующего «шагание» этой грандиозной машины.

Что же представляет собой это так называемое тверческое звено мыслительной деятельности?

Его недостаточная изученность, естественно, создавала почву для всякого рода идеалистических психологических концепций, в том числе и гештальтистской. Вместе с тем надо признать, что подлинное научное исследование этой проблемы представляет собой задачу серьезного теоретического и практического значения.

В докладе мы имеем возможность изложить лишь некоторые, далеко не полные результаты экспериментального изучения этой проблемы, проводившегося под нашим руководством Я. А. Пономаревым и Ю. Б. Гиппенрейтер на кафедре психологии философского факультета МГУ.

Остановимся на общей методике опытов.

Прежде всего нам нужно было выбрать подходящий тип задач. Понятно, что мы не могли взять для эксперимента по-настоящему значимые задачи, т. е. поставить испытуемого в положение, скажем, изобретателя или исследователя. Мы остановились поэтому на гораздо более простых задачах — задачах «на догадку». Такие задачи отличаются тем, что требуют для своего решения только тех знаний и умений, которыми заведомо владеют испытуемые. Вместе с тем, как правило, их решение сразу не находится, т. е. условия этих задач сразу не актуализируют у испытуемых нужные связи, вызывающие применение адекватного способа решения. Наконец, этот тип задач характеризуется тем, что если принцип решения данной задачи найден, то его применение уже не представляет никакого труда и, таким

образом, этап нахождения принципа решения практически совпадает со вторым этапом — этапом реализации этого решения. Примером задач такого типа может служить следующая простейшая задача, которой пользовался в своих опытах Я- А. Пономарев.

Испытуемому дается лист бумаги, на котором нарисованы четыре точки, расположенные в виде квадрата; задача состоит в том, чтобы перечеркнуть их тремя прямыми, не отрывая руки от рисунка, и вернуться к начальной точке (рис. 1).

Рис.1

Как показал опыт, взрослые люди, не знающие заранее данной задачи, быстро решить ее не могут, хотя нужные для этого элементарные геометрические знания у них, несомненно, имеются. Но если эту задачу несколько видоизменить и поставить ее, скажем, в следующей форме: «Опишите вокруг квадрата треугольник», — то она решается очень легко.

Дело, очевидно, заключается в том, что изображение четырех точек первоначально вызывает прочно закрепленное действие соединения точек линиями, как это в подавляющем большинстве случаев действительно и происходит в нашем опыте. Принцип же решения данной задачи состоит в другом, и именно в том, чтобы пересечь изображенные точки, выведя линии за пределы площади, ограниченной этими точками.

Иначе говоря, условия данной задачи первоначально актуализируют связи неадекватные, адекватные же связи не актуализируются и не вступают в новую связь — в связь с условиями именно данной задачи, хотя в других условиях, например в условиях новой инструкции, они актуализируются очень легко.

Собственно же эксперимент заключается в том, что, взяв одну из таких задач в качестве основной, экспериментатор подводил испытуемого тем или другим приемом к ее решению.

Эти приемы заключались в том, что испытуемый выполнял по требованию экспериментатора какое-нибудь упражнение или решал какие-нибудь другие задачи, которые объективно содержали в себе решение основной задачи и поэтому могли выполнить наводящую роль.

Таким образом, мы получили возможность проследить, при каких же условиях опыт испытуемого наводит его на правильное решение, что, собственно, и выражается в так называемой догадке.

По этой методике были проведены многочисленные серии опытов, но мы изложим только некоторые, наиболее простые. В одной из первых серий опытов, проведенных Я. А. Пономаревым, в качестве основной была взята описанная выше задача с четырьмя точками.

Вопрос был поставлен так: не будет ли решаться эта задача, т. е. не будут ли актуализироваться этой задачей адекватные связи, если они будут специально закреплены в соответствующем упражнении, даваемом испытуемому перед тем, как он начнет решать задачу?

В качестве наводящих упражнений давались следующие. Например, испытуемый должен был многократно снимать расположенные на шахматной доске четыре пешки тремя ходами фигуры, которая может «брать» пешки и как ферзь, и как «дамка» при игре в шашки. При этом пешки были расположены так, что испытуемый проделывал движение, путь которого совпадал с линиями перечеркивания точек в основной задаче (рис. 2). Или второй пример наводящего упражнения: испытуемому предлагалось многократно и различным образом описывать вокруг квадрата треугольники. Другие использовавшиеся в опытах наводящие упражнения мы описывать не будем.

Рис. 2

Какое же действие оказали эти наводящие упражнения на решение предлагаемой вслед за ними задачи? Полученные данные представляются на первый взгляд неожиданными, даже парадоксальными: ни многократное повторение отдельных упражнений, ни целые группы разных упражнений как преимущественно второсигнального, так и первосиг-нального порядка не дали положительного эффекта: основная задача испытуемыми, предварительно проделавшими эти упражнения, не решалась.

Но, может быть, данные упражнения вообще не могут оказать наводящего действия? Это, однако, не так. Дело в том, что если эти же упражнения дать после основной задачи, оставшейся не решенной, то их наводящее действие отчетливо сказывается при вторичном предъявлении основной задачи и она чаще всего решается сразу же.

Итак, предварительное выполнение испытуемым задания, объективно заключающего в себе способ решения основной задачи, не оказывает наводящего действия и основная задача не решается. Наоборот, выполнение такого же или аналогичного задания после безуспешных попыток решить основную задачу способно при определенных условиях сразу приводить к ее решению.

Этот факт многократно подтвержден в разных сериях опытов, на разных задачах, с помощью применения разных методик, включая чисто лабораторную методику образования двигательных условных рефлексов, так что факт этот можно считать закономерным.

Анализ данного факта ставит два основных вопроса: во-первых, вопрос о том, в силу чего задание, предшествующее основной задаче, не оказывает наводящего влияния; во-вторых, вопрос об условиях и закономерностях, характеризующих положительный эффект наводящего задания, когда оно дается после безуспешных попыток решить основную задачу.

Мы остановимся только на втором, в известном смысле более важном вопросе. Вопрос этот был освещен в опытах Ю. Б. Гиппен-рейтер.

В этих опытах использовалась другая, тоже очень простая задача на догадку. Требовалось сложить из 6 спичек четыре равносторонних треугольника. Раскладывая спички на плоскости, это сделать невозможно. Чтобы решить задачу, надо было сложить объемную фигуру— тетраэдр, т. е. поднять спички над плоскостью (рис. 3).

В качестве наводящей применялась следующая задача: разместить на определенной площади несколько плоских коробок одинаковой толщины, но разных по контуру (это были части обычной картонной коробки от папирос, разрезанной на куски неправильной Формы).

Рис.3

Части коробки своей плоской стороной на заданной площади не размещались; чтобы сделать это, их нужно было поставить на ребро— вертикально (рис. 4).

После решения этой наводящей задачи испытуемый возвращался к прежде не решенной им основной задаче, которая требовала применения того же самого принципа: отказа от построения на плоскости и построения треугольника в трех измерениях.

Эксперимент состоял в систематическом варьировании одного из условий, в которых протекал опыт в целом, в то время как другие условия оставались постоянными. При этом положительный эффект наводящей задачи сказывался не при всех условиях и не при всяком их соотношении, а закономерно зависел от определенных условий и от определенного их соотношения.

Какие же это условия и соотношения, от которых зависит процесс наведения на решение, т, е. которые вызывают у испытуемого догадку, открытие принципа, позволяющего решить основную задачу сразу?

Прежде всего была прослежена зависимость наводящего эффекта второй задачи от того, как испытуемые пытались найти решение первой, основной задачи.

Нужно сказать, что среди испытуемых выделилась группа, которая относилась к задаче с построением треугольников из спичек без всякого интереса. Стремление решить эту задачу у них очень скоро угасало, а некоторые из них прямо заявляли о том, что они не

Рис. 4

любят такого рода задач, что больше не хотят «ломать себе голову» и т. д.

В этом случае наводящая задача хотя и решалась ими в наиболее эффективном ее варианте, но при вторичном возвращении к основной задаче последняя ими и на этот раз не решалась. Противоположный, т. е. положительный, эффект наводящей задачи наблюдался (при прочих равных условиях) у более активных испытуемых, у которых интерес к ней к моменту перехода к наводящей задаче не угасал.

Итак, первое положение, которое может быть сформулировано на основании этих опытов, заключается в следующем: для того чтобы те или иные условия оказали воздействие, наводящее на искомое решение задачи, необходимо, чтобы эта задача вызывала у человека интерес, т. е. чтобы она создавала достаточно стойкую повышенную впечатлительность, или, пользуясь выражением А. А. Ухтомского, «подстерегательность», к определенным раздражителям.

Ведь наведение и представляет собой не что иное, как один из случаев замыкания новой временной связи, а необходимым условием для этого является деятельное, и при этом избирательно деятельное, состояние коры, т. е. именно наличие соответствующего доминантного очага возбуждения.

Свое дальнейшее развитие' это первое положение получило в опытах с группой испытуемых, у которых желание искать решение основной задачи не угасало.

Опыты велись так: одной части испытуемых давалась наводящая задача после безуспешных попыток решить основную задачу (со спичками), когда у них возникало сомнение в возможности решить таким способом эту задачу, но все же интерес к ней не пропадал; другой части испытуемых — в начале поисков решения, когда никакого сомнения в правильности избранного ими способа решения у них еще не возникало, им говорилось, что время на решение этой задачи истекло.

Как показал этот опыт, у первой подгруппы наводящая задача всегда давала положительный эффект. Вторая же подгруппа испытуемых вела себя так: решив наводящую задачу и получив возможность снова решать основную задачу, испытуемые продолжали свои попытки, исходящие из прежнего принципа, т. е. продолжали строить треугольники на плоскости, причем верного решения они так и не могли найти.

Итак, для того чтобы произошло «наведение» на правильное решение задачи, необходимо, чтобы возможности применения первого неверного принципа решения были исчерпаны, но чтобы вместе с тем это не вызвало бы полного угасания поисков решения задачи.

Последняя серия экспериментов, итоги которых мы кратко изложим, состояла в том, что в ней варьировались опыты с наводящей задачей.

В первом варианте экспериментатор давал испытуемому решать наводящую задачу в течение опыта несколько раз, начиная с первых Же неудачных попыток испытуемого решить основную задачу, т. е. Когда ее роль не могла еще сказаться, и до момента, который

является наиболее благоприятствующим наведению на правильное решение. В этих условиях наводящая задача утрачивала для испытуемого свою новизну и переставала вызывать живую ориентировочную реакцию раньше, чем наступал наиболее благоприятный момент для наведения на решение основной задачи. В результате такая примелькавшаяся испытуемому наводящая задача никакого действия оказывать не могла.

Другой вариант состоял в том, что, при прочих равных условиях, наводящая задача резко упрощалась путем уменьшения площади, на которой нужно было уместить коробки, так что испытуемые сразу же ставили их на ребро. Это тоже снимало ее положительный эффект.

Таким образом, последнее положение, которое вытекает из опыта, заключается в следующем: наведение на правильное решение требует, чтобы наводящие обстоятельства вызывали у человека достаточно живую ориентировочную реакцию.

Наконец, необходимо отметить следующий характерный факт, выявившийся в опытах. Оказывается, обстоятельства и самый процесс наведения на решение задачи, т. е. замыкание соответствующих временных связей, не могут быть сколько-нибудь ясно отмечены самими испытуемыми. Напротив, этот момент обычно для них маскируется. Так, испытуемые, например, отмечают, что при повторном предъявлении основной задачи ее решение наступает «как-то вдруг», а иногда дают неправильные указания вроде того, что задача решилась «потому, что есть такая фигура — тетраэдр».

Таким образом, изучавшееся нами звено мыслительной деятельности лежит вне возможности хоть сколько-нибудь правильно, даже хотя бы только описательно, представить его себе по данным самонаблюдения, и его изучение возможно лишь строго объективным методом. Вместе с тем именно это звено является центральным во всякой интеллектуальной деятельности. Оно-то и представляет собой, как мы думаем, ту «ассоциацию ассоциаций», о которой упоминает И. П. Павлов, разбирая случаи «мышления в действии». Это — образование ассоциации между воздействующими условиями новой задачи и прежними, уже имеющимися системами связей, которые были выработаны в других условиях; актуализируясь теперь в условиях новой задачи, они естественно сами развиваются дальше, видоизменяясь соответственно требованиям этих новых условий.

* * *

В заключение скажем несколько слов о перспективе дальнейшего исследования данного вопроса.

Мы думаем, что оно может быть продолжено, в частности, в направлении изучения творческого звена мыслительной деятельности в условиях усвоения, обучения.

Часто изображают этот процесс как якобы лишенный всякого творческого момента, всякой живой догадки, открытия для себя новой идеи, что, по нашему мнению, глубоко неверно. Напротив, это очень важный момент усвоения.

Мышление

Мышление — это психические процессы отражения объективной реальности, составляющие высшую ступень человеческого познания. Мышление дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности, осуществляет в процессе познания переход от «явления к сущности». В отличие от ощущения и восприятия, т.е. процессов непосредственно-чувственного отражения, мышление дает непрямое, сложно опосредствованное отражение действительности. Хотя мышление имеет своим единственным источником ощущения, оно переходит границы непосредственно-чувственного познания и позволяет человеку получать знание о таких свойствах, процессах, связях и отношениях действительности, которые не могут быть восприняты его органами чувств. Специальное устройство, например, нашего глаза потому и не ставит абсолютной границы человеческому познанию, что к нему присоединяются, как говорит Ф. Энгельс, не только другие чувства, но и деятельность нашего мышления¹. Способность мышления переходить границы непосредственно-чувственного познания объясняется тем, что в процессе мыслительной деятель-

¹ См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 554—555.

ности происходит активное соотнесение между собой данных практического опыта и данных, представляющих собой продукт самой мыслительной деятельности в виде уже имеющихся знаний, понятий.

Мышление является объектом изучения ряда научных дисциплин: теории познания, логики, психологии и физиологии высшей нервной деятельности; последнее время мышление изучается также в кибернетике, в связи с задачами технического моделирования логических операций.

Строго научное, последовательное материалистическое понимание мышления было впервые дано в трудах классиков марксизма — Маркса, Энгельса, Ленина. Марксизм решительно отвергает подход к мышлению как к проявлению особого духовного начала, как к «чистой активности сознания», якобы стоящей над чувственностью. Вместе с тем марксизм полностью преодолевает в учении о мышлении ограниченность метафизического материализма, его созерцательность и порождаемые им упрощенные представления о процессах мыслительной деятельности, сводящие ее к элементарным процессам анализа, генерализации и ассоциированию чувственных впечатлений в сознании человека. Марксизм рассматривает мышление как продукт исторического развития общественной практики, как особую форму человеческой деятельности, являющуюся дериватом деятельности практической. Даже на той ступени развития, когда мышление приобретает относительную независимость, практика остается его основой и критерием его правильности.

Мышление есть функция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс. Однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности — логических, математических и т. п. действий и операций. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики. Даже задачи, которые он ставит перед своим мышлением, порождаются общественными условиями, в которых он живет. Таким образом, мышление человека имеет общественную природу.

Старый, метафизический подход к мышлению неизбежно ограничивал возможности научного исследования природы и механизмов мыслительной деятельности. Эта ограниченность порождалась прежде всего рассмотрением мышления исключительно в форме внутренней, данной в самонаблюдении деятельности, в форме процессов дискурсивного, словесно-логического познания, протекающих по якобы неизменным, присущим только им внутренним законам. При этом объектом изучения служили, как правило, собственные мыслительные процессы исследователей.

На протяжении почти всего XIX в. научно-психологические представления о мышлении развивались под влиянием формальной логики и на основе субъективно-эмпирической ассоциативной психологии. Психологический анализ мышления сводился главным об-

разом к выделению отдельных мыслительных процессов: абстракции и обобщения, сравнения и классификации. Описывались также разные виды суждений и умозаключений, причем описания эти прямо заимствовались из формальной логики. В формально-логическом духе освещался и вопрос о природе понятий. Понятия изображались как продукт процесса своеобразного «наслаивания» друг на друга чувственных образов, в ходе которого несовпадающие признаки воспринятых объектов стираются, а общие их признаки, наоборот, взаимно усиливаются, образуя содержание общих представлений и понятий, ассоциирующихся у человека с соответствующими словами.

Идеи ассоциативной теории, заложенные еще Т. Гоббсом и развитые в трудах Д. Гартли и Д. Пристли, были перенесены на эмпирическую психологию XIX в. в Англии главным образом Г. Спенсером и А. Беном, в Германии — И. Гербартом, Г. Эббингаузом и В. Вунд-том, во Франции — И. Тэном и другими. Ее центральным объяснительным понятием стало понятие ассоциации, т. е. связи между психическими явлениями (ощущениями, представлениями, идеями), которая возникает под влиянием повторения их сочетаний во времени или пространстве. С этой точки зрения мышление изображалось как процесс, представляющий собой протекающие в сознании сложные цепи ассоциаций. Последовательное проведение взгляда на мышление как на поток ассоциаций наталкивалось, однако, на неразрешимые трудности. Невозможно было, например, объяснить, каким образом ассоциации, образующие мыслительные процессы, приобретают избирательный и целенаправленный характер. Поэтому большинство авторов, стоящих на позициях ассоциативной теории, были вынуждены ввести наряду с понятием ассоциации такие понятия, как понятия творческого синтеза, активной апперцепции и т. п., в которые вкладывался откровенно идеалистический смысл.

Хотя само по себе понятие ассоциации отражает бесспорную психологическую реальность и широкое введение этого понятия имело прогрессивное значение, учение об ассоциациях в субъективно-эмпирической психологии оставалось глубоко метафизическим.

Следующие попытки свести мышление к элементарным процессам были сделаны в первой четверти XX в. американскими психологами-бихевиористами (Э. Торндайк, Д. Уотсон). Они пытались интерпретировать внутреннюю мыслительную деятельность как совокупность сложных цепей речевых (беззвучных) навыков, формирующихся по общей для поведения животных и человека схеме «стимул — реакция». Впоследствии это представление о мышлении было усложнено, но его чисто натуралистический характер полностью сохранился.

К направлениям, противостоящим в пределах буржуазной психологии ассоциативному и «атомистическому» пониманию мышления, относятся прежде всего работы Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе, А. Мессер и др.). Изучая логическое мышление у взрослых с помощью метода экспериментального самонаблюдения, эти авторы описали ряд особенностей, характеризующих с субъективной стороны протекание мыслительных процессов; их несводимость к простому ассоциированию словесных понятий, подчиненность цели («детер-

минирующей тенденции») и свойственную им безобразность. Исследователи Вюрцбургской школы, однако, полностью оставались на идеалистических позициях, рассматривая мышление в отрыве от чувственности и практики, как проявление особой духовной способности.

Резко выраженную антиассоциативную позицию развивали представители «гештальтпсихологии» (М. Вертхаймер, В. Келер, К. Коф-фка и другие). Исходя из идеи подчиненности психологических процессов принципу образования целостных форм, они понимали мышление как непосредственное усматривание искомого решения, ведущее к изменению структуры проблемной ситуации в сознании субъекта. В результате такого «переструктурирования» субъекту открываются, с этой точки зрения, новые, заключенные в исходной ситуации отношения и функциональные свойства. Процесс этот не может быть выведен из прежде накопленных ассоциаций, из опыта поведения и изучения; он представляет собой «автохтонный», самопорождающийся процесс. Таким образом, по своему философскому смыслу это понимание мышления, по существу, смыкается с идеалистическим интуитивизмом.

Общей чертой, характеризующей перечисленные теории, в том числе и ассоциативные, является антиисторизм, отказ от изучения происхождения и общественно-исторического развития человеческого мышления. Если в них и шла речь о развитии, то оно понималось как процесс чисто количественного накопления связей и их объединения во все более сложные комплексы. Такое понимание развития мышления поддерживалось как психологами-эволюционистами (Г. Спенсер), так и этнопсихологами (В. Вундт).

Только в начале XX в. появились работы, систематизирующие накопленные прежде многочисленные этнографические данные о качественном своеобразии мышления народов, стоящих на относительно низких ступенях общественно-экономического и культурного развития (Л. Леви-Брюль, К. Вейле и другие). При всей неудовлетворительности теоретических интерпретаций излагаемых фактических материалов работы эти показали несостоятельность положения о неизменности законов человеческого духа и внесли в учение о мышлении идею а качественных изменениях, которые мышление претерпевает в ходе исторического развития.

Второе направление исследований, сыгравшее важную роль в понимании происхождения мышления, составили экспериментальные работы, посвященные изучению предыстории человеческого мышления, его генетических корней в животном мире. Уже первые систематические исследования (В. Келер, И. Йеркс, у нас — Н.Н. Н. Ладыгина-Коте) интеллектуального поведения человекообразных обезьян показали, что у высших животных осуществляется сложная деятельность, которая по своему характеру сходна с мышлением, хотя и протекает в форме внешне-двигательных операций («практический интеллект», или, по Павлову, «ручное мышление», животных). Изучение интеллектуального поведения высших животных, углубив генетический подход к мышлению, вместе с тем поставило перед

конкретными исследованиями проблему принципиального, качественного изменения мыслительных процессов у человека.

Конкретизируя известное положение Ф. Энгельса о роли труда в формировании человека, Л. С. Выготский показал, что «мышление» животных превращается в подлинное человеческое мышление под влиянием перекрещивания линии развития практически предметных действий и линии развития голосовых реакций, которое необходимо происходит в условиях коллективной трудовой деятельности. В результате голосовые сигналы, осуществляющие общение животных, все более превращаются из инстинктивно-выразительных в отражающие объективное содержание и становятся носителями обобщений, вырабатывающихся в практическом опыте, т.е. приобретают функцию означивания. С другой стороны, практически интеллектуальное поведение «оречевляется», опосредуется языком, словесными понятиями и в силу этого может приобрести при дальнейшем развитии форму внутренних речевых процессов, свойственную словесно-логическому мышлению.

Исследования интеллектуального поведения человекообразных обезьян дали, в свою очередь, толчок экспериментальному изучению процессов практического, так называемого «наглядно-действенного» мышления у человека. Почти тотчас вслед за исследованиями В. Ке-лера были начаты с помощью разработанной им принципиальной методики многочисленные эксперименты с детьми, позволившие выделить и описать процессы «наглядно-действенного» мышления как составляющего необходимую стадию умственного развития ребенка. В дальнейших работах, среди которых широкой известностью пользуются исследования А. Валлона и Ж. Пиаже, было эксперименталь-но показано, что словесно-логическое мышление развивается из практических интеллектуальных операций путем их «интериори-зации», т.е. путем перехода прежде внешних, предметных действий в действия внутренние, умственные, совершающиеся в условиях общения ребенка с окружающими и в связи с успехами его речевого развития.

Большой вклад в теорию отногенетического развития мышления внесли исследования Л. С. Выготского и психологов его школы, посвященные проблеме формирования мыслительных процессов. Значение этих исследований состоит в том, что развитие мышления рассматривается в них не как происходящее изнутри, спонтанно или на основе накопления ребенком только собственного, индивидуального опыта, а как процесс овладения им системой общественно-исторически выработанных знаний, зафиксированных в значениях слов. Процесс этот может происходить лишь в условиях общения ребенка с окружающими, которое необходимо опосредствует его практические и познавательные отношения. Психологическая сторона Этого процесса состоит в том, что ребенок постепенно усваивает все более сложные мыслительные действия и операции со словом, которые и образуют внутреннюю структуру его понятий. Так как усвоение ихимеет строго закономерный характер, то, управляя им, можно активно и планомерно формировать у учащихся необходимые мысли-

тельные процессы — программировать их развитие (П. Я. Гальперин) .

Новый аспект в изучении мышления внесли задачи, возникшие в связи с усложнением техники производства, что потребовало исследовать мышление, оперирующее с наглядными механическими отношениями (так называемый технический интеллект). Вместе с этими исследованиями, чаще всего подчиненными целям профессионального отбора, были начаты также работы, посвященные изучению сложной мыслительной деятельности конструкторов, шахматистов, дешифровалыциков, аэрофотосъемщиков и т. п. Все это значительно расширило круг процессов, относимых к числу интеллектуальных, мыслительных.

Еще в начале XX в. под мышлением подразумевалась исключительно познавательная деятельность, протекающая в форме внутренних логических процессов. Описанные в генетических исследованиях формы «практического», или «наглядно-действенного», интеллекта рассматривались лишь как ранние, подготовительные стадии в развитии мышления или как примитивные и «низшие» его формы. В дальнейшем изучение сложной мыслительной деятельности, необходимо опирающейся на конкретные пространственные, числовые и т. п. представления и протекающей в виде действий с внешними объектами (схемами, макетами, конструкций, разного рода динамически предметными ситуациями и т. д.), создало почву для признания сосуществования у человека различных форм высокоразвитого мышления, нередко теснейшим образом переплетающихся между собой и переходящих друг в друга. Принципиальное значение признания такой «полиморфности» мыслительных процессов для общей теории мышления состоит в том, что оно ведет к фактическому преодолению абсолютного противопоставления внутренней теоретической деятельности и деятельности чувственной, мысли и практического действия.

Существенный вклад в учение о мышлении внесли также работы по изучению нейрофизиологических механизмов мыслительной деятельности. Уже в трудах И. М. Сеченова было выдвинуто положение, что мышление представляет собой результат рефлекторных мозговых процессов, осуществляющих сопоставление объектов друг с другом в каком-либо отношении и что отвлеченные, внечувственные формы мышления являются лишь дальнейшим развитием этого сопоставления, «продолженного» за пределы чувственности анализом и синтезом. Впервые аналитико-синтетическая деятельность коры головного мозга была подвергнута систематическому экспериментальному изучению в классических работах И. П. Павлова и его школы. Особенно важное значение для понимания физиологической основы высших познавательных процессов имеют открытые И. П. Павловым механизмы ориентировочно-исследовательской деятельности, принцип системности мозговых процессов, учение об особенностях второй (речевой) сигнальной системы и ее соотношении с первой сигнальной системой. Хотя в трудах И. М. Сеченова и И. П. Павлова понятие ассоциации продолжает оставаться одним из центральных, однако

самый подход к нему принципиально отличается от подхода, свойственного представителям субъективно-эмпирической психологии. Они рассматривают ассоциацию не в качестве объяснительного понятия, а как процесс, подлежащий научному анализу и объяснению, как продукт активной приспособительной деятельности организма, его поведение в условиях сложной предметной среды.

Дальнейшие нейрофизиологические исследования с широким применением электрофизиологических методов, в частности электроэнцефалографические исследования на человеке, внесли новые данные о механизмах мозговых регуляций сложной деятельности. Вместе с тем была особенно подчеркнута роль так называемых обратных связей, описанная уже И. П. Павловым в его учении о функции подкрепления и о кинестезиях. В современной нейрофизиологии термином «обратная связь» обозначается механизм регуляции деятельности посредством сигнализации об эффектах, осуществленных рабочими органами текущих реакций, благодаря которой происходит их корреляция. Понятие обратной связи как основное для понимания механизма саморегулирования деятельности животных и человека впервые было введено советскими физиологами еще в 30-х гг. (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн). В настоящее время это понятие является центральным как в нейрокибернетике, так и в технической кибернетике. Разработка проблемы регулирования посредством обратных связей имеет важное, значение с точки зрения развития научных представлений о механизмах познавательной, в частности мыслительной, деятельности, поскольку она позволяет понять также и физиологическую необходимость активности субъекта в процессе Познания, прямо или опосредствованно связывающей его с познаваемыми объектами. Новые нейрофизиологические схемы, учитывающие механизмы обратных связей и компарации, включив психофизиологическое изучение мозга в разработку общей теории регулирования, открыли возможности моделирования высших, в том числе логических, операций посредством кибернетических технических устройств, что помимо своего практического значения имеет также и значение методологическое. Наконец, современные научные представления о мышлении учитывают достижения и таких дисциплин, Как теория информации, математическая логика, теория игр, а также некоторые разделы лингвистики.

К числу важнейших общетеоретических проблем мышления относится прежде всего проблема соотношения внутренней, мыслительной, и внешней, практической, деятельности человека. В противоположность метафизическим идеалистическим теориям, исходящим из абсолютного противопоставления мышления и практической деятельности, марксизм .подчеркивает изначальную связь между ними. «Производство идей, представлений, сознания первоначально непосредственно вплетено в материальную деятельность и в материальное общение людей, в язык реальной жизни. Образование представлений, мышление, духовное общение людей являются Здесь еще непосредственным порождением материального отношения

людей»². Труд посредством орудий ставит человека не непосредственно перед материальными объектами, а перед их взаимодействием, которое он сам создает, воспроизводит и контролирует. В этом процессе и происходит их познание человеком.

Если при непосредственном взаимодействии субъекта и объекта последний открывает свои свойства лишь в границах, обусловленных составом и степенью тонкости ощущений субъекта, то в процессе взаимодействия, <