Критериально-ориентированные тесты для диагностики сформированности естественнонаучного мышления

В рамках критериальной диагностики разработаны тесты для ди­агностики естественнонаучного мышления (Г.А. Берулава, 1992). Тесты естественнонаучного мышления для учащихся 7 (ТЕМ-7) и 8 класса (ТЕМ-8) включают в себя систему заданий, являющихся мо­делью когнитивной организации предметной области естествозна­ния. Каждый тест содержит родовые задачи, каждой из которых соответствует некоторый класс индивидуальных задач.

В тесты включены лишь задачи качественного характера. В есте­ственнонаучных предметах процент задач, решаемых по жесткому алгоритму, очень незначителен. Это связано с тем, что взаимодей­ствие объектов, лежащих в основе любой естественнонаучной зада­чи, в значительной степени определяется условиями взаимодейст­вия и индивидуальными свойствами объектов взаимодействия, в от­личие, например, от математики, где данные факторы не имеют значения.

При определении содержательной валидности тест должен ори­ентироваться на внешние социально обусловленные и педагогически адаптированные требования. Однако сам теоретический критерий валидности должен быть психологическим. При этом существенно, что он должен быть различным для дифференцированных моделей обучения, реализуемых в рамках школ различных типов.

Разработанные тесты являются нормативными для учащихся школ с углубленным изучением естественнонаучных предметов. Все задания носят качественный характер. При этом сюжетная форма заданий, без наличия в их условиях каких-либо абстрактных симво­лов и знаков, не позволяет ассоциировать их с какой-либо абст­рактной теорией.

Каждый тест для диагностики сформированности у уча­щихся естественнонаучного мышления содержит 30 задач, в основе которых лежит 5 естественнонаучных законов, яв­ляющихся для усвоения учебного материала в 7 и 8 классах основополагающими.Каждому закону соответствуют шесть задач, три из которых составлены на материале физики, в рамках которого изучались данные законы, и три — на межпредметном ма­териале (биологии и физики в 7 классе, биологии, физики и химии — в 8). Каждый тест содержит два субтеста, один из которых диагно­стирует сформированность дифференциально-синтетической стадии естественнонаучного мышления, а второй — синтетической. Приводим примеры заданий из дифференциально-синтетического субтеста теста естественнонаучного мышления для 7 класса (ТЕМ-7).

Задание.Почему нельзя тушить горящий керосин, заливая его водой?

а) вода будет испаряться с поверхности горящего керосина; б) вода будет смешиваться с керосином вследствие явления диффузии; в) плотность воды больше плотности керосина, поэтому вода будет опускаться вниз, а керосин будет всплывать наверх и не закроет доступ воздуха, необходимого для горения керосина.

Варианты ответовдля задания субтеста (их по три в каждой за­даче) позволяют диагностировать преимущественный способ мыш­ления учащегося: эмпирически-бытовой (ему в данном задании со­ответствует 1-й вариант ответа), эмпирически-научный (ему соот­ветствует 2-й вариант ответа) или дифференциально-синтетический (3-й вариант ответа), который характеризует уже теоретический тип мышления.

Аналогичную структуру имеют задания синтетического субтеста.

Задание.Почему кит, оказавшись на мели, погибает?

а) сила трения, имеющаяся на твердой почве, мешает ему доб­раться до воды; б) кит задыхается от воздуха; в) вследствие закона Архимеда вес кита оказывается незначительным; на суше выталки­вающая сила отсутствует, и кит погибает под действием собствен­ного веса.

В основе решения данной задачи лежит закон Архимеда, в то же время "она построена на нехарактерном для курса физики биологиче­ском материале. Эмпирически-бытовому способу мышления в данном случае соответствует 2-й вариант ответа, эмпирически-научному — 1-й вариант, теоретическому (дифференциально-синтетическому) способу мышления соответствует 3-й вариант ответа.

При разработке структуры теста естественнонаучного мышления для 8 класса (ТЕМ-8) был использован тот же принцип построения, но законы, лежащие в его основе, являются уже репрезентативны­ми для естественнонаучного познания учащихся 8 класса.

Задания дифференциально-синтетического субтеста ТЕМ-8 имеют структуру, аналогичную заданиям дифференциально-синтетического субтеста ТЕМ-7.Задание.Почему притертую стеклянную пробку легко вынуть из флакона, если потереть его горлышко сухой тряпкой или бумагой?

а) при натирании горлышка бутылки совершается механическая работа, благодаря чему увеличивается внутренняя энергия горлыш­ка, оно нагревается и расширяется; б) из-за колебаний горлышка бутылки пробка расшатывается, и ее легче вынуть из бутылки; в) в результате силы трения горлышко расшатывается, и поэтому проб­ку легче вынуть из бутылки.

Вариант ответа«б» при этом соответствует эмпирически-бытовому способу мышления, «в» — эмпирически-научному. Пер­вый вариант ответа характеризует теоретический способ мышления (в данном случае его дифференциально-синтетическую стадию). В основе решения предложенной задачи лежит закон сохранения энергии. В рамках дифференциально-синтетического субтеста ему соответствуют две задачи, построенные на характерном для курса физики материале. В синтетическом субтесте данный закон приме­няется в условиях, адекватных материалу, используемому в курсах биологии и химии.

Задание.Почему пораженные током живые организмы погибают?

а) потому что ток убивает клетки живых организмов; б) при про­хождении тока по клеткам живого организма электрическая энергия превращается во внутреннюю энергию, вследствие чего нагревается плазма клеток; в) потому что при прохождении тока в клетках жи­вых организмов происходят необратимые химические реакции.

С использованием предметного материала курса химии закон со­хранения и превращения энергии реализован, например, в задаче следующего содержания.

Задание.Почему выделяется теплота при взаимодействии цинка с разбавленной серной кислотой?

а) потому что у серной кислоты повышена температура, и она сжигает все вещества; б) в процессе химической реакции с серной кислотой уменьшается внутренняя энергия системы, вследствие че­го выделяется теплота; в) выделение теплоты в процессе указанной реакции происходит в- результате взаимодействия электрических за­рядов цинка и серной кислоты.

Структура теста позволяет оценить сформированность процесса теоретического обобщения, понимаемого как восхождение от абст­рактного к конкретному. Это обеспечивается тем, что каждому ес­тественнонаучному закону соответствует серия задач одинаковой объективной сложности, в которых варьируются лишь конкретные условия применения закона.

Сложность заданий определялась по объективным критериям экспертным путем и с помощью алгоритмического метода, при этом учитывалось то, что жесткая статистическая оценка трудности за­дач для критериальных исследований неприемлема.

Тесты прошли формальную проверку на надежность и валидность. Ретестовая надежность определялась повторным тестирова­нием через 3,5 месяца (существенно, что данный интервал прихо­дится на летние каникулы учащихся). Коэффициент ранговой кор­реляции для ТЕМ-7 равнялся для дифференциально-синтетического теста 0,93, для синтетического — 0,92. Для ТЕМ-8 эти значения соответственно для дифференциально-синтетического субтеста — 0,89, для синтетического субтеста — 0,91. Значимость на уровне 0,01.

Был использован и такой метод выявления надежности теста, как определение его гомогенности. С этой целью каждый субтест был разделен на три части (по 5 заданий в каждой). Надежность оцени­валась посредством вычисления интеркорреляций выделенных час­тей с применением формулы Кьюдера—Ричардсона. При этом ко­эффициенты корреляции располагались в пределах от 0,95 до 0,98.

Валидность тестов определялась сравнением успешности выпол­нения их заданий со школьными оценками за самостоятельные ра­боты по решению естественнонаучных задач. При этом для опреде­ления валидности дифференциально-синтетического субтеста ис­пользовались оценки за решение физических задач. Валидность синтетического субтеста оценивалась по результатам выполнения задач межпредметного характера. Коэффициенты корреляций для ТЕМ-7 распределялись следующим образом: для дифференциально-синтетического — 0,72; для синтетического — 0,70; для ТЕМ-8 — 0,74; для дифференциально-синтетического — 0,74; для синтети­ческого — 0,69. Значимость на уровне 0,99.

Корреляция ТЕМ-7 с субтестом «Обобщение» из теста ШТУР соста­вила 0,69 для дифференциально-синтетического субтеста и 0,67 — для синтетического.

Для ТЕМ-8 эти значения распределялись следующим образом: для дифференциально-синтетического — 0,68; для синтетического — 0,65 (по отношению к тесту ШТУР).

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что разрабо­танные тесты удовлетворяют необходимым статистическим критериям.

Диагностика сформированности естественнонаучного мышления с помощью разработанных тестов создает возможность не только опре­делить тип естественнонаучного мышления (эмпирический или теоре­тический), но и стадию их сформированности. В рамках эмпирического типа — это эмпирически-бытовая и эмпирически-научная стадии.

Каждому естественнонаучному закону соответствует серия зада­ний одинакового уровня сложности, в которых варьируют лишь конкретные условия применения закона. Разработанный тест является групповым. Время для решения всего теста — 40—50 минут (1 урок). Тест предъявляется всем учащимся класса одновременно, при этом сидящие рядом ученики делают разные субтесты. Каждое верно выполненное задание оценива­ется одним баллом.

Качественная обработка результатов позволяет также сделать вывод, какие типы связей (законов) вызывают затруднение у уча­щихся, и произвести в этом направлении целенаправленную кор­рекцию.

Проверка тестов, диагностирующих некоторые специальные виды мышления учащихся (математическое и естественнонаучное), пока­зала, что они обладают высокой практической эффективностью. В этой главе описаны два варианта разработки методик критериально-ориентированного тестирования. В том и другом варианте диагно­стирование ставило своей целью выявить, насколько умственное развитие учащихся приближается к тем требованиям, которые предъявляются учебными программами. В диагностировании естест­веннонаучного мышления тестовые задания позволяли дифференци­ровать разные стадии развития этого вида мышления.

Глава XII
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Чтобы понять истоки новых тенденций развития психодиагности­ки (ПД), следует кратко остановиться на основных направлениях критики данной отрасли психологической науки и ее практики. Это связано с тем, что пересмотр многих позиций тестологии был как бы ответом на те претензии, которые предъявлялись ей многими ведущими психологами.

Отношение к тестам в нашей стране в 20—30-е гг. (а психодиаг­ностика в этот период развивалась главным образом как тестология) было далеко не однозначным. С одной стороны, интерес к ди­агностике был очень велик, и психологи с энтузиазмом занялись этой проблематикой, с другой стороны, многие положения и подхо­ды вызывали критическое отношение.

Так, например, Л.С. Выготский подверг критике тесты за их направ­ленность на диагностику лишь «актуального развития», отмечая неот­четливость самого понятия «интеллект». Он указывал также на необ­ходимость диагностики качественных изменений психики, новообразо­ваний, что невозможно было сделать с помощью тех же шкал Бине (Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1990).

С.Л. Рубинштейн отмечал, что тесты статичны «стягивая весь процесс к одному моменту решения задачи, унифицированной для всех испытуемых», они не дают возможности увидеть «процесс, операцию в ее дифференцированном протекании» (Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М., 1935. С. 88).

Критиковались тесты и за отсутствие теоретической обоснован­ности вводимого в них содержания. Так, в книге «Интеллектуальная мощность и перспективы ее измерения» Ф.Р. Дунаевский писал о том, что состав задач тестов «по-прежнему определяется не какими-либо соображениями теоретическими, а более или менее случайным произволом конструкторской выдумки авторов теста».

Практически во всех исследованиях, проводимых с помощью тес­тов, подтверждался вывод о тесной зависимости тестовых достиже­ний от принадлежности испытуемых к определенному социально-экономическому уровню. В частности, в группу лиц, получавших наивысшие баллы по тестам, всегда входило меньшее число детей рабочих и крестьян, чем детей, родители которых принадлежали к среднему слою, интеллигенции. На основе такого тестирования в те годы выделялись группы так называемых «учебновыдвиженцев», по­лучавших рекомендации к продолжению образования.

Как известно, после 1936 г. исследования по психодиагностике были свернуты на несколько десятилетий. Новый всплеск интереса к ее проблемам наблюдается в 60—80-е гг. Однако основное внима­ние уделяется критике тестов, в меньшей степени ведется работа по созданию новых методик. Критическому анализу подвергаются главным образом тесты интеллекта (работы К.М. Гуревича, Д.Б. Эль-конина, Н.Ф. Талызиной и др.). Так, в предисловии к сборнику «Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей» Д.Б. Эльконин четко формулирует основные претензии к тестам интеллекта, отмечая, что наиболее существенными их не­достатками являются: «во-первых, представление о процессе психи­ческого развития как о чисто количественном процессе; во-вторых, применение общей схемы для диагностики в различные возрастные периоды (дошкольный и школьный) без учета тех качественных изме­нений, которые происходят при переходе от одного периода к другому; в-третьих, лежащие в их основе представления о неизменности темпов развития, которые в конечном итоге оказываются наследственно пре­допределенными; в-четвертых, полная невозможность на основе такой диагностики строить какие бы то ни было коррекционно-педагогические мероприятия» (С. 5). Психологами делается важный вывод о том, что тесты интеллекта измеряют главным образом степень приобщенности тестируемого к той культуре, которая представлена в тесте. Тест не показывает, почему один сумел это сделать в большей степени, чем другой. При этом далеко не безразлично, называть ли результат тести­рования оценкой интеллекта или степенью приобщенности испытуемо­го к культуре, представленной в тесте. За рубежом в этот же период усиливается критическое отношение к тестам из-за их дискриминаци­онной направленности по отношению к представителям национальных меньшинств, иммигрантам, детям из бедных семей и т.д. (Л. Кэмин, Дж. Лолер, Дж. Наэм и др.).

Наиболее важной представляется критика теоретико-методологи­ческих позиций, на которых долгое время основывалась психодиаг­ностика. Самое общее замечание касалось того, что не правомерно тесты, разработанные в одной культуре, переносить в другую и про­водить аналогичные оценки результатов.

Таким образом, чаще всего подвергались критике следующие ас­пекты ПД: отсутствие теоретических обоснований для введения оп­ределенного психологического содержания в тесты, неотчетливость и противоречивость особо значимого для психодиагностики понятия «интеллект», игнорирование процессуальной стороны мышления, ориентация лишь на его результат, недостаточный учет обучаемости (возможностей развития) и качественных моментов в развитии, не­возможность использования тестовых данных для построения коррекционной работы, увлечение статистическими приемами в ущерб психологическому содержанию тестов, использование статистиче­ской нормы как единственно возможного критерия оценки тестовых результатов и др.

Все это привело исследователей к осознанию необходимости пе­ресмотра ключевых понятий ПД, разработки новых теоретических основ и принципов психологического тестирования. Следует отме­тить, что происшедшие за последние два-три десятилетия измене­ния в психодиагностике настолько существенны, что, по сути, мы можем говорить о ее обновлении. В целом самой общей тенденцией следует признать гуманизацию, выражающуюся в отказе от понима­ния психодиагностики как отрасли психологии, занимающейся классификацией и ранжированием людей по психологическим при­знакам, и признании ее важнейшей задачей обеспечение помощи в полноценном психическом и личностном развитии человека.

Разумеется, психодиагностика реализует эту тенденцию доступными ей способами, обеспечивая разработку таких методов, которые позво­ляли бы создавать условия для прицельной коррекционно-развивающей работы. Основными функциями психодиагностики в системе образова­ния становятся обеспечение эффективного усвоения учебных знаний и навыков, умственного и личностного развития и оценка качеств самого образования, т.е. выявление того, насколько оно позволяет осуществ­лять полноценное развитие школьников, находящихся на разных обра­зовательно-возрастных ступенях.

Новые тенденции развития ПД позволяют снять многие критиче­ские замечания, высказываемые в ее адрес. Так, например, внедре­ние компьютерного тестирования открывает возможности изучения процессуальной стороны деятельности, которую моделирует тест, позволяет выявлять индивидуальные стратегии решения заданий, анализировать затруднения, которые испытывает субъект при вы­полнении заданий разного типа. А это позволяет наметить пути проведения коррекционной работы.

Большой прогресс наблюдается и в преодолении одного из основ­ных недостатков тестирования — выявления наличного уровня дос­тижений без ориентировки на потенциальные возможности челове­ка, которые при традиционном подходе остаются скрытыми. Это удается реализовать в тестах обучаемости, основанных на идее «зоны ближайшего развития». В них вводится звено педагогическо­го воздействия и отслеживается успешность дальнейшего продвижения испытуемого после вмешательства взрослого. Как правило, в таких тестах моделируется процесс обучения или развития. Приме­няются тесты на предварительном этапе обучения, а затем на за­вершающем его этапе. Анализируются усилия, затраченные на уче­бу и на достижение успеха, что дает основание делать заключение об интеллектуальных возможностях учащегося.

Ю. Гутке с соавторами выделяет как минимум два типа тестов обучаемости: кратковременные и долговременные (Психодиагностика: теория и практика. М., 1986. С. 154).

Первые включают три звена:

1) предварительный тест;

2) фаза педагогического воздействия;

3) заключительный тест.

При этом фаза педагогического воздействия может иметь два типа обратной информации — «правильно—неправильно» или «правильно— неправильно + подсказка».

Долговременные тесты обучаемости предполагают проведение тренировки, в связи с чем схема их применения имеет следующий вид:

первый день — предварительный тест (форма А или Б);

третий день — тренировка (с помощью обучающей программы);

пятый день — тренировка (с помощью обучающей программы):

седьмой день — заключительный тест (форма А или Б) (там же.

С. 154).

Наиболее сильное влияние на развитие психологической диагно­стики в последние десятилетия оказали идеи критериально-ориенти­рованного тестирования (Р. Глезер, Р. Ибель, В. Попхем и др.) Раз­работка критериально-ориентированных тестов в определенной сте­пени была откликом на критику традиционных методов ПД за их ориентированность на статистическую норму и малую содержатель­ную валидность. Именно представители этого направления впервые провозгласили необходимость отказа от статистической нормы при оценке результатов тестирования и призвали к поиску содержа­тельных критериев. В тестах этого типа в качестве оценки резуль­татов тестирования используется не балл, который получает испы­туемый и который характеризует его место в выборке, а конкретная область содержания. Иначе говоря, здесь главным становится не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания. Ча­ще всего критериально-ориентированные тесты используются зару­бежными психологами в системе образования и профессиональной подготовки. Главная задача этих тестов — установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке.

Испытуемый получает сведения о том, что он умеет делать, а ка­кие задачи пока решить не может. Чтобы это стало возможным, в тест должно быть введено совершенно определенное содержание тех знаний и умений, которые будут изучаться. Критериально-ориентированные тесты успешно используются в системе образова­ния для выявления уровня владения учащимися определенными умениями и навыками. Все большую популярность получают тесты с психологическим содержанием. Они направлены на выявление сформированности умственных действий учащихся, необходимых для выполнения определенного задания (как правило, ключевого для про­движения в том или ином учебном предмете или его разделе), т.е. яв­ляются эффективным средством определения логико-психологической готовности к выполнению задания. Поэтому разработка таких тестов требует большой теоретической работы по выявлению того набора зна­ний, умений, структуры умственных действий, которые обеспечивают выполнение учебных заданий. Уровень умственного развития определя­ется по степени сформированности логических действий с кругом тер­минов и понятий, которые могут быть соотнесены с содержанием зада­ний. В настоящее время есть опыт разработки таких тестов у отечест­венных психологов (исследования Г.А. Берулавы, Е.И. Горбачевой и др.). Это направление требует еще существенной проработки понятий­ного аппарата, анализа способов выявления адекватных содержатель­ных критериев, проблем надежности и валидности. Таким образом, но­визна данного подхода — в отказе от статистических норм как крите­рия оценки достижений субъекта, в поиске содержательных критериев разного типа (в гл. XI подробно обсуждаются проблемы критериально-ориентированного тестирования).

В основе одной из новых концепций психодиагностики, разрабаты­ваемой в течение ряда лет коллективом научных сотрудников Психоло­гического института РАОпод руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича, лежит представление о нормативности психиче­ского и личностного развития. Главной исследовательской задачей в связи с этим является разработка теоретических принципов критери­ально-ориентированной диагностики и их реализация в конкретных ме­тодах. В качестве критерия предложено использовать так называемый «социально-психологический норматив»(СПН).

В сжатом виде СПН можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному раз­витию каждого из его членов. Чтобы не быть отторгнутым от суще­ствующей вне его общности, человек должен овладеть теми требо­ваниями, которые к нему предъявляются, причем этот процесс яв­ляется активным — каждый стремится занять определенное место в социуме и сознательно осуществляет этот процесс. Эти требования, составляющие содержание СПН, в сущности, являются идеальной моделью требований социальной общности к личности. Следовательно, оценка результатов тестирования должна проводиться постепени близости к СПН, который дифференцируется в образова­тельно-возрастных границах(см. гл. VIII). Такие требования могут быть закреплены в форме правил, предписаний, требований к чело­веку и включать самые разнообразные аспекты: умственное разви­тие, нравственное, эстетическое и т.д. Теоретической основой тако­го определения СПН мы считаем то понимание развития, которое сложилось в психологии и которое А.Н. Леонтьев характеризует как специфический процесс усвоения или присвоения ребенком достижений предшествующих поколений.

О нормативности умственного развития писал Л.С. Выготский, кото­рый отмечал, что «для динамики умственного развития в школе и для продвижения ребенка в школьном обучении определяющей является не столько сама по себе величина IQ, т.е. уровень развития на сегодняш­ний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой. Эту последнюю величину — уровень требований, предъявляемых школой, предложили в педологии называть сейчас идеальным умственным возрастом» (Педагогическая психология. 1990. С. 404).

Требования, составляющие содержание СПН, вполне реальны, они присутствуют в образовательных программах, в квалификаци­онных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. Жизнь нормативов, т.е. время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития обще­ства, с другой.

Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, по­скольку научно-технический прогресс выдвигает все новые требова­ния к человеку, его подготовленности, знаниям, умениям, а это влечет за собой пересмотр учебных программ, квалификационных требований. Можно предположить большую консервативность нор­мативов, относящихся к нравственной и другим сферам личности.

Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана.

Выявление и описание таких нормативов является специальной теоретико-методологической задачей.

Учитывая роль обучения в развитии ребенка, при выявлении норматива необходимо опираться на анализ современных программ обучения, которые призваны давать учащимся в систематизирован­ном виде основополагающие понятия и умственные действия, спо­собные служить показателями умственного развития на разных воз­растных ступенях.

В целом следует признать, что создатели традиционных психоди­агностических методик стихийно ориентировались на существую­щие в их социумах СПН, однако никакого теоретического обосно­вания этому в трудах зарубежных психологов найти не удается. Ко­гда речь идет о содержании тестов, опросников, то обычно упоми­наются всякого рода формальные правила составления вопросов, избегания повторов, подсказок и т.д. Более того, многие психологи считают подбор заданий в ПД методики не наукой, а искусством, не находя возможным проведение теоретического обоснования содер­жательного наполнения тестов (за исключением достаточно одно­значных по содержанию тестов достижений). Но без четкой пози­ции относительно содержания ПД методик становятся бессмыслен­ными все усилия по увеличению надежности, валидности, улучше­нию методов обработки данных.

Иногда высказывается мнение, что нормативный подход ведет к ограниченному пониманию развития. Следует согласиться с тем, что этот подход не может, разумеется, охватить психическое разви­тие во всем его многообразии, но мы и рассматриваем СПН как не­кий обязательный минимум, но не предел развития.

В целом трудно переоценить введение принципа нормативности в диагностику. По существу, это заставляет исследователя пересмотреть цели тестирования и все этапы конструирования, проверки, интерпре­тации методик. И в первую очередь позволяет подойти к содержатель­ной диагностике, предусматривающей обязательное теоретическое обоснование вводимого в задания теста содержания.

Требует специальной теоретической проработки проблема един­ства формы и содержания при диагностировании мышления, когда изучаются качественные его изменения либо на разных этапах воз­растного развития, либо при диагностике специальных его видов (математическое, лингвистическое, естественнонаучное, техниче­ское). Разумеется, можно выделить умственные действия, общие для усвоения любого содержания, но наряду с ними существуют та­кие, которые формируются только в определенном виде мышления.

Проблема содержательной диагностики важна и в связи с запро­сами школы, где сейчас много внимания уделяется дифференциации образования.

Введение принципа нормативности заставляет пересмотреть спо­собы обработки результатов. Явно приоритетным становится каче­ственный анализ результатов тестирования. Поскольку мы заклады­ваем в тест совершенно определенное содержание (понятия, логико-функциональные отношения и пр.), то качественный анализ позво­лит нам выявить трудности, недостатки развития, наиболее типич­ные ошибки, наименее усвоенные содержательные характеристикии т.д. Можно наметить основные линии качественного анализа ре­зультатов тестирования. Они таковы:

1) анализ особенностей усвоения терминов и понятий, включенных в тест (какие усвоены лучше, а какие хуже). При этом анализируются термины, отнесенные к разным учебным циклам (гуманитарному, фи­зико-математическому, естественнонаучному), а также понятия разной степени общности (конкретные, абстрактные);

2) анализ специфики овладения логико-функциональными отноше­ниями между понятиями (такими, как «часть—целое», «вид—род» и др.) с целью выявления степени освоенности разных их типов;

3) анализ особенностей понимания смыслового содержания заданий (в тех случаях, когда они представляют собой отдельные предложения или куски текстов разного содержания и уровня сложности);

4) анализ умения выявлять алгоритмы построения заданий (например, в заданиях, представляющих собой числовые ряды, пра­вила построения которых меняются, или другие задания на количе­ственные отношения);

5) соотнесение содержания заданий с содержанием программ обучения и жизненным опытом испытуемых, что совершенно необ­ходимо для понимания специфики допускаемых ими ошибок.

Проведение такого качественного анализа позволяет получить характеристики особенностей мышления учащихся, находящихся на разных образовательно-возрастных ступенях развития. С одной сто­роны, это открывает возможности построения коррекционной рабо­ты с каждым учащимся, т.е. имеет практический выход, с другой стороны — позволяет получить богатый материал для возрастной психологии о качественных особенностях мышления детей, т.е. спо­собствует продвижению теоретических исследований.

Все это ведет к открытию возможностей построения коррекционной работы, которая была совершенно невозможна при традиционном тес­тировании. Более того, принцип коррекционности выдвигается как один из важнейших принципов разработки нормативной методики.

Для того чтобы тест обладал признаками коррекционности, необхо­димо задавать ему совершенно определенное содержание, т.е. соблюсти принцип релевантности. Содержательная релевантность состоит в том, чтобы деятельность по выполнению заданий теста находилась в смы­словом соответствии с диагностируемой деятельностью индивида. Если это обучение, то тест должен включать такие понятия и логико-функциональные отношения между ними, которые важны для его ус­пешного протекания, а нарушения, выявляемые в ходе тестирования, должны вести к нарушениям в учебной деятельности.

В свою очередь, содержание коррекционной программы должно быть релевантно содержанию диагностической методики. При этом программа составляется таким образом, чтобы исключить возможности тренировки тем видам заданий, которые даны в тесте, но обеспечить возможности формирования тех или иных качеств, ас­пектов развития, которые диагностирует тест.

Так, например, в разработанной коллективом лаборатории диаг­ностики и коррекции психического развития Психологического ин­ститута РАО коррекционно-развивающей программе умственного развития ставилась задача научить школьников работать с понятия­ми, выделять их признаки, отделять существенные от несуществен­ных, выявлять разные логико-функциональные отношения, в кото­рые могут быть включены понятия, т.е. научить их самым элемен­тарным приемам работы с понятиями (Психологическая коррекция умственного развития учащихся. М., 1990).

Далее в коррекционной программе была сделана попытка раскрыть учащимся некоторые механизмы мышления, помочь осознать свои ошибки и недочеты. При этом позиция психодиагноста сближается с позицией педагога — он работает в режиме диалога со школьником с целью оказания ему помощи в развитии мышления. В отличие от теста, который школьник выполняет самостоятельно, практически не пользу­ясь помощью экспериментатора (психолог вправе объяснить ученику неясное для него задание только в рамках имеющейся у него инструк­ции по выполнению субтестов), коррекционная программа предоставля­ет широкие возможности для их диалога. Немедленная оценка выпол­ненного задания позволяет ученику тотчас скорректировать свои дей­ствия. Если же он затрудняется это сделать, на помощь приходит пси­холог. Он объясняет, в чем ошибка, как ее избежать в дальнейшем, и осуществляет контроль за динамикой и успешностью формирования умственных действий. Говоря о коррекционной работе, следует обра­тить внимание на высказывание С.Л. Рубинштейна о двух путях педа­гогического воздействия на процесс мышления. «Неверно думать, будто помощь учителя ученику может заключаться в сообщении ему готовых ответов или решений, что всякая педагогическая работа должна сво­диться к прямому научению и тренировке, к обучению в узком смысле слова. Существует и другой, более трудный, но более плодотворный путь — путь руководства самостоятельной мыслительной работой уча­щихся. В отличие от прямого научения это путь воспитания, путь соб­ственно развития самостоятельного мышления. Это и путь формирова­ния умственных способностей учащихся» (Рубинштейн С.Л. Пробле­мы общей психологии. М., 1973. С. 223—224).

Можно предположить, что в других областях психического раз­вития коррекционно-развивающие программы будут отличаться как по задачам, так и по способам представления материала. Может случиться, что где-то прямая коррекция невозможна, тогда резуль­таты диагностики могут использоваться для клинико-консультацион-ной, психотерапевтической работы. На наш взгляд, современная диагностическая программа обяза­тельно должна открывать пути коррекции, оптимизации развития и предлагать свои варианты такой работы.

Таким образом, основные тенденции развития ПД подразумевают решение ряда новых задач, среди которых первостепенными явля­ются следующие.

1. Разработка принципов нормативности ПД, предусматривающих отказ от статистической нормы и введение содержательных крите­риев оценки результатов тестирования.

2. Разработка принципов содержательной диагностики, выражаю­щаяся в необходимости включения в тест совершенно определенно­го содержания, например, разделов учебных дисциплин или их цик­лов, что требует специальной теоретической проработки проблемы единства содержания и форм мышления.

3. Введение принципа коррекционности, предусматривающего воз­можности коррекционной работы по результатам тестирования.

4. Усовершенствование имеющихся и создание новых тестов обу­чаемости, основанных на идее «зоны ближайшего развития».

5. Создание компьютерных вариантов методик, позволяющих про­слеживать процессуальную сторону выполнения тестовых заданий, скрытую от психолога при обычном тестировании, и открывающих воз­можности выявления индивидуальных особенностей мышления.

6. Усовершенствование способов качественной оценки тестовых результатов, соблюдение их приоритета над количественными.

Ближайшие перспективы состоят в дальнейшей разработке тео­ретических основ и принципов нормативной содержательной диаг­ностики, а также создании системы возрастной диагностики и кор­рекции психического и личностного развития, охватывающей весь период обучения ребенка в школе (принцип «непрерывности»).

При этом требует специального внимания проблема «преемствен­ности» диагностики развити