Диагностика развития дошкольников

Для изучения особенностей развития дошкольников используют­ся разнообразные методы, в том числе и шкалы развития, обсуж­давшиеся выше. Так, методики Пиаже могут применяться и в более старшем возрасте. Они представляют собой шкалы порядка, по­скольку предполагается, что развитие проходит ряд следующих друг за другом стадий, которые могут быть качественно описаны. Шкалы Пиаже предназначены главным образом для изучения когнитивной, а не личностной сферы ребенка и пока не доведены по формальным параметрам до уровня тестов. Последователями Пиаже ведется ра­бота по созданию диагностического комплекса, основанного на его теории и предназначенного для диагностики психологии развития детей разного возраста.

Все диагностические методы, разработанные для дошкольников, должны предъявляться индивидуально или небольшим группам детей, посещающим детский сад и имеющим опыт коллективной работы. Как правило, тесты для дошкольников предъявляются устно или в виде тес­тов исполнения. Иногда для выполнения заданий могут использоваться карандаш и бумага (при условии простых действий с ними).

При изучении дошкольников диагностированию могут подвергать­ся самые разные аспекты развития — от моторного до личностного.

Так, например, существуют специальные шкалы, устанав­ливающие социальную зрелость детей, способность их к самостоятельному удовлетворению простейших потребно­стей, умению адаптироваться к разнообразным условиям окружающей среды. Достаточно известной является шкала Вайнленд,предназначенная для изучения способностей ребенка обслуживать себя и брать на себя ответственность (эта шкала при­годна также для обследования умственно отсталых детей и взрос­лых). Она содержит 117 заданий, сгруппированных по разным воз­растным уровням и включает 8 областей поведения: общее самооб­служивание, самообслуживание во время еды, при одевании, само­регуляцию, навыки общения, предпочитаемые занятия, особенности моторики, социализацию. Чаще всего данные, получаемые с помо­щью этой шкалы, используются для диагностирования умственной отсталости и принятия решения о помещении обследуемого в ле­чебные учреждения или интернаты.

Более поздней по времени создания является шкала адаптивного поведения (ABC), разработанная Комитетом американской ассоциации по изучению умственной непол­ноценности.Она может применяться для изучения эмоциональных или каких-либо других нарушений психики. Как и шкала социаль­ной зрелости Вайнленд, она основана на наблюдениях за поведени­ем обследуемых и может заполняться не только психологом, но и педагогом, родителями, врачами — всеми, с кем контактирует ре­бенок. Шкала адаптивного поведения состоит из двух частей. Пер­вая включает 10 областей поведения, таких как:

самообслуживание (еда, туалет, гигиена, внешний вид, одевание, общее самообслуживание);

физическое развитие (сенсорное, моторное);

хозяйственная деятельность (обращение с деньгами, умение де­лать покупки);

развитие языка (понимание, общение, выразительность);

ориентировка во времени (знание числа, времени суток);

домашняя работа (уборка дома, определенные домашние обязан­ности и др.);

деятельность (игровая, учебная);

саморегуляция (инициатива, настойчивость);

ответственность;

социализация.

Вторая часть шкалы имеет отношение только к тем, кто демонст­рирует отклоняющееся, плохо адаптированное поведение.

Для изучения некоторых способностей детей от 2,5 до 8,5 лет разработана шкала Маккарти. В нее входят 18 тестов, сгруппиро­ванных в шесть частично совпадающих шкал: вербальную, перцеп­тивного действия, количественную, общих познавательных способ­ностей, памяти и моторную.

Для оценки уровня умственного развития дошкольников чаще всего используются шкала Стэнфорд—Бине и тест Векслера (см. гл. IV).Оценивая обсуждаемые выше шкалы, нельзя не отметить отсут­ствие строгого теоретического обоснования применения каждой из них для диагностики особенностей психического и личностного раз­вития дошкольников. Исключение составляют методики Пиаже, ко­торые опираются на созданную им концепцию развития. В отличие от зарубежных отечественные исследователи стремятся строить систему диагностики, опираясь на разработанные в возрастной и педагогической психологии положения об особенностях, стадиях и движущих силах психического и личностного развития (труды Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.). Так, например, наиболее разработанным с этой точки зрения явля­ется комплекс методик диагностики умственного развития дошколь­ников, созданный под руководством Л.А. Венгера («Диагностика умственного развития дошкольников». М., 1978). Умственное раз­витие рассматривается авторами методик как процесс «присвоения ребенком определенных форм общественного опыта, материальной и духовной культуры, созданной человечеством». Центральным зве­ном при создании методик стало познавательное ориентировочное действие как основная структурная единица познания. Как показали авторы исследования, именно овладение разными видами познава­тельных ориентировочных действий (в первую очередь перцептив­ными и мыслительными) лежит в основе умственного развития де­тей раннего и дошкольного возраста. Выделены три основных типа перцептивных действий, «различающихся в зависимости от особен­ностей соотношения между свойствами обследуемых предметов и применяемыми в процессе обследования сенсорными эталонами». Среди них действия идентификации, приравнивание к эталону и перцептивное моделирование. Действия первого типа выполняются при обследовании свойств предметов, которые полностью совпадают с имеющимися эталонами. Действия второго типа задействованы при необходимости использования образца-эталона для выявления свойств предметов, не совпадающих с образцом, хотя и близких к нему. Третий тип действия представляет собой соотнесение свойст­ва обследуемого предмета не с одним эталоном, а с группой — по­строение его эталонной модели. В качестве показателей умственно­го развития выделяются также образное и логическое мышление. При этом авторы тестов признают, что разработанная ими система не включает таких важных параметров, как вербальное мышление и мотивация познавательной деятельности. Они отмечают, что полу­чаемая система показателей умственного развития представляет со­бой его операционально-техническую характеристику.

Для диагностики каждого типа действия и особенностей мышле­ния предлагается система проб, которые доведены до уровня тесто­вых методик и стандартизированы на группах дошкольников разного возраста.

Так, действие идентификации диагностируется с помощью поиска цветового объекта, идентичного образцу в цветовой матрице из 49 эле­ментов (задания на выбор цветовых объектов), действие отнесения к эталону изучается с помощью сортировки предметов по форме, а перцептивное моделирование путем сборки разнообразных фигур, состоящих из деталей геометрической формы, — по образцу (представляющему собой целую фигуру). Специальные диагностиче­ские приемы были разработаны для изучения особенностей образ­ного и логического мышления.

Наряду с описанными выше и предназначенными для изучения разных аспектов развития дошкольников методиками достаточно много их разработано для диагностирования готовности детей к обучению в школе. Здесь можно отметить, что исследователи рас­ходятся во мнении о приоритетности тех или иных аспектов разви­тия для констатации школьной зрелости. Одни психологи сосредо­точивают основное внимание на когнитивной сфере и уровне обу-ченности, другие считают более важными особенности поведения ребенка в целом.

Чаще всего анализируются три аспекта школьной зрело­сти — интеллектуальный, социальный и эмоциональный.Американские психологи уделяют наибольшее внимание диагности­ке интеллектуальных компонентов школьной зрелости. Чаще всего изучаются такие функции, как зрительные и слуховые различения (например, понимание на слух), словарный запас, общая осведом­ленность, уровень развития сенсомоторики, понимание количест­венных отношений и др. Наиболее популярным в США счита­ется национальный тест готовности (MRT), предназначен­ный для младшей и средней групп детского сада (первый уровень) и для старшей группы и первоклассников (второй уровень).

Рассмотрим в качестве примера задания второго уровня теста (А. Анастази. Кн. 2. С. 62).

1. Начальные согласные. Ребенку предъявляют 4 картинки (например, изображение кошки, домика, клоуна и т.д.) и называют каждое из них. Затем просят отобрать те картинки, которые начи­наются с определенного звука (например, «к»).

2. Звуко-буквенные соответствия. Каждое задание состоит из картинки и 4 букв. После того как взрослый называет картинку, ребенок выбирает букву, соответствующую звуку, с которого начи­нается название картинки.

3. Зрительное соответствие: требуется подобрать к изображению, начинающему ряд, одно из последующих изображений. Это могут быть сочетания букв, слова, числа, буквообразные фигуры (искус­ственные буквы).4. Поиск образцов. Предназначен для оценки способности уви­деть данное сочетание букв, слов, цифр или буквообразных фигур в более крупных их группировках.

5. «Школьный» язык. Проверяется способность понимания ребен­ком основных и производных грамматических структур и понятий, изучаемых в школе.

6. Слушание. Проверяется понимание смысла слов, текстов, предъявляемых устно.

7. Количественные понятия. Проверяется знание таких понятий математики, как размер, форма, количество и др.

8. Количественные действия (не обязательно). Оценивается вла­дение ребенком счетом и простыми математическими действиями.

Иной подход представлен в тестах развития Гизелла. Сотрудники института Гизелла основной упор при разработке диагностики раз­вития дошкольников сделали не на интеллектуальном компоненте, а на оценке уровня развития поведения ребенка (сенсомоторное, фи­зическое развитие, умение отвечать на вопросы и др.).

Существуют и другие серии тестов, включающие диагно­стику уровня обученности дошкольников, владение ими простейшими математическими понятиями и действиями, умением читать, понимать смысл устно передаваемой ин­формации и т.д. Достаточно популярным в нашей стране стал тест школьной зрелости Керна—Йирасека,включающий три задания: рисование мужской фигуры, срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек. Все они диагностируют в пер­вую очередь степень развития тонкой моторики руки и зрительной координации и движений руки. Автор показал, что его тест облада­ет высокой прогностической валидностью и может предсказать бу­дущую успешность обучения ребенка в школе. Однако дети, плохо выполняющие тест, могут также демонстрировать хорошую успе­ваемость, в связи с чем автор подчеркивает, что предлагаемая им методика недостаточна для констатации школьной незрелости, а ди­агностирует лишь наличие школьной зрелости.

В отечественной психологии также отмечается разнообразие под­ходов к методикам определения психологической готовности к шко­ле. Разные исследователи выдвигают на первый план неодинаковые аспекты развития в качестве основных критериев готовности к школьному обучению. Так, например, Д.Б. Эльконин считал самым важным диагностирование уровня сформированности предпосылок к учебной деятельности (умение работать по образцу, умение выпол­нять указания взрослого, ориентироваться на систему определенных правил при выполнении деятельности и др.). Другой известный психолог Л.И. Божович основное внимание уделяла личностному развитию дошкольника, сформированности его мотивационно-потребностной сферы (подробный анализ разных подходов к пони­манию и диагностике психологической готовности к школе пред­ставлен в книге Н.И. Гуткиной. Психологическая готовность к шко­ле. М., 1993).

Рассмотрим кратко программу диагностики психологиче­ской готовности к школе, предложенную и апробированную Н.И. Гуткиной(она представлена в названной выше книге этого автора).

Диагностическая программа включает ряд методик:

1 — Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка (в названии обозначена цель методики);

2 — Методика выявления сформированности «внутренней пози­ции школьника» (специально построенная беседа с дошкольником);

3 — Методика «домик», включающая задание по срисовыванию образца и позволяющая диагностировать особенности произвольного внимания, сенсомоторики, умения работать по образцу;

4 — Методика «да и нет», применяющаяся для диагностики уме­ния ребенка действовать по правилу и представляющая собой мо­дификацию известной игры «да» и «нет» не говорите, черного с бе­лым не носите»;

5 — Методика «сапожки», направленная на диагностику умения пользоваться правилом для решения задачи и особенностей разви­тия процесса обобщения;

6 — Методика «последовательность событий», предназначенная для изучения особенностей развития логического мышления, речи и способности к обобщению;

7 — Методика «звуковые прятки», предназначенная для проверки фонематического слуха.

На основе обследования ребенка по данной диагностической про­грамме составляется специальная психологическая карта.

8 результате обследования выявляются дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающей работе, позволяющей сформировать не­обходимый уровень готовности к школе. В ходе обследования выяв­ляются также дети с опережающим развитием, в отношении кото­рых психологом должны быть сформулированы рекомендации по индивидуальному подходу к ним.

Литература

Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Т. 1—2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской. М., 1978.

Глава X
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В КЛИНИКО-КОНСУЛЬТАЦИОННОЙ РАБОТЕ