Стадия сенсомоторного интеллекта

Детская концепция мира проходит огромные изменения в течение первой стадии развития, включающей шесть субстадий.

Субстадия 1. Рефлексы (от рожде­ния — 6 недель). Связь младенца с миром осуществляется с помощью рефлексов, например, сосательного, хватательного, глазодвигательного.

Субстадия 2. Первичные циркулярные реакции (6 недель — 4 месяца). Первые на­выки, например, сосание пальца, поворот головы на звук. В них впервые соединя­ются разрозненные сенсорные ощуще­ния (зрение—осязание, зрение—слух) че­рез повторяющиеся действия.

Субстадия 3. Вторичные циркулярные реакции (4—8 месяцев). Целенаправлен­ное поведение, например, зрительно контролируемое дотягивание до объекта. Благодаря все большему соединению сенсорных ощущений и упорядочива­нию действий возможно появление по­лимодального представления об объекте и способах действия с ним. Однако для ребенка это представление возможно только при условии непосредственного восприятия объекта. При отсутствии этого условия объект исчезает из его ментального плана.

Субстадия 4. Координированные вто­ричные циркулярные реакции (8—12 меся­цев). Появление намеренного, целенап­равленного поведения, действия имеют значение и направление, появление ими­тации жестов и слов. Ребенок имеет уже представление о независимом от него, его восприятия существовании, однако кон­цепция физического объекта еще не со­вершенна. Объект продолжает существо-

вать и закрытый чем-то, но условия его по­стоянства связаны с постоянством его ме­стоположения. (Ошибки в задаче А-не-Б). Начало практического интеллекта.

Субстадия 5. Третичные циркулярные реакции (12-18 месяцев ). Это последняя «чисто» сенсомоторная стадия; характер­но наличие представления об объекте, раз­витие символических функций. Ребенок может менять привычные схемы, руковод­ствуясь принципом «давай посмотрим, что будет». Ребенок начинает представлять объект как независимое физическое тело, обладающее определенными характерис­тиками, понимает сохранение объекта не­зависимо от его местоположения, однако ограничен в представлениях о возможно­стях скрытого перемещения объекта. Так, если объект спрятан в позиции А, а затем перемещен в позицию Б без его видимого представления, то ребенок совершает ошибки в интерпретации возможных фи­зических отношений. Объект сам никуда не может исчезнуть из-под покрытия А, даже если А переместили в другую про­странственную точку.

Субстадия 6. Репрезентация (18—24 месяца). Ребенок приобретает возмож­ность представлять ментально объекты, независимо от их восприятия, возмож­ных перемещений и трансформаций, как независимо и постоянно существую­щие по законам физического мира. Это дает возможность интенсивному разви­тию символических функций, таких как речь, игра, символическое подражание, рисование (ментально представленный

объект может быть обозначен словом, действием, графической схемой).

Без концепции постоянства объектов трудно понять мир, в котором объекты пре­кращают существование, когда мы не вос­принимаем их. Мы полагаем существова­ние объектов и людей как сущностей неза­висимо от нашего взаимодействия с ними.

Пиаже предположил, что маленькие дети не имеют способности понимать постоянство объекта. Мать, вышедшая из комнаты, или игрушка, упавшая из кроватки, не только означают «с глаз до­лой — из сердца (головы) вон», а означа­ют прекращение их существования для ребенка (Флевелл,1967).

Знания о мире конструируются по­средством моторной активности, кото­рая связывает ребенка с окружением.

Пиаже полагал, что процесс понима­ния постоянства объекта идет постепен­но путем научения в течение всего сенсо-моторного периода. В основе научения концепции постоянства объектов лежат изменения в схемах, где главная роль принадлежит интеграции сенсорных и моторных процессов. Появление концеп­ции объекта означает формирование реп­резентации объекта, т.е. указывает на возникновение ментальной структуры. Показателем в развитии концепции по­стоянства объекта, по Пиаже, являются поисковые реакции младенцев в ответ на исчезновение объекта из поля зрения.

Интеллектуальное развитие в первые два года жизни отличается принципиаль­ными достижениями. Младенец, активно

Таблица 5.3 Развитие поискового поведения на сенсомоторной стадии

Возраст	Поисковое поведение
0—4 мес.	Нет зрительного и мануального поиска
4-8 мес.	Поиск частично скрытого объекта
8—12 мес.	Поиск полностью скрытого объекта
12-18 мес.	Поиск после видимых перемещений объекта
18—24 мес.	Поиск после скрытых перемещений объекта

взаимодействуя со средой, проходит путь от рефлекторных реакций на воздействия к организации сенсорного и моторного взаимодействия для приспособления и, через интереоризацию первоначальных схем действий, приходит к образованию репрезентации мира, выражающейся в возможности использовать символичес­кие мыслительные процессы, которые являются предпосылкой следующих бы­стрых изменений в мышлении ребенка.

2. Дооперациональная стадия развития (от 2 до 7 лет)

Основной характеристикой данной ста­дии развития является становление мыш­ления как системы ментальных операций. Непрерывность между стадией сенсомо-торного интеллекта И дооперациональной стадии состоит в том, что в предыдущем периоде у ребенка были развиты сложные координированные действия. Ментальные операции, согласно Пиаже, это интериори-зированные формы действий, которые младенец уже освоил, например, упорядо­чивая, комбинируя и разделяя объекты в физическом мире. Однако мышление не является еще логическим, потому что дет­ские ментальные действия в репрезентиру­емом мире должны быть систематизирова­ны и скоординированы.

Пиаже разделили дооперациональный период на два субпериода: доконцептуаль-ный (2-4года) и интуитивный (4-7лет). На доконцептуальной субстадии наблюдает­ся быстрое развитие символических фун­кций, выражающееся в развитии языка, воображения, способности действовать «понарошку». Так ребенок может исполь­зовать объекты, заменяющие реальные. Кормить куклу палочкой как ложкой, ук­ладывать спать на кусочек материи как на подушку и т.п. На интуитивной субстадии ребенок способен выполнять ментальные операции (классификации, количествен­ное сравнение объектов) интуитивно, не осознавая принципов, которые он исполь­зует. Он применяет операции и не может объяснить причину решения задачи.

Пиаже выделил две особенности детс­кого мышления, которые существенно ог-

раничивают ментальные операции на ста­дии дооперационального интеллекта. Это эгоцентризм детского мышления и ани­мизм (одушевление неживой природы).

Типичный диалог Пиаже с ребенком, иллюстрирующий эти особенности.

Пиаже: Солнце движется?

Ребенок: Да, когда гуляешь, оно идет за мной, если я поворачиваю — оно тоже поворачивает.

Пиаже: Почему оно движется?

Ребенок: Потому что, когда идешь, оно тоже идет.

Пиаже: Почему оно идет?

Ребенок: Чтобы слушать, о чем мы го­ворим.

Пиаже: Оно живое?

Ребенок: Конечно, если это было не так, то оно бы не ходило за нами и не могло бы светить, (цит. по [Hetherington & Parke, 1993).

Диалог демонстрирует обе характери­стики: одушевленность и эгоцентризм. Ребенок полагает, что мир организован и создан для него (солнце подражает ему, поворачивает за ним, ходит, слушает его).

Эгоцентризм детского мышления про­является также на дооперациональной стадии в неспособности ребенка видеть вещи с точки зрения другого человека. Наиболее яркой задачей данной особен­ности является задача «Три горы». Макет трех гор, разного размера стоял в центре стола, вокруг которого располагались сту­лья. Ребенок сидел на одном из стульев, а кукла помещалась на каком-либо из ос­тавшихся стульев. Ребенок должен был идентифицировать по картинкам с разны­ми видами гор, какой именно вид гор ви­дит кукла с ее позиции. Верные решения были доступны только детям 9-10 лет.

Обе характеристики детского мышле­ния, выделенные Пиаже, подвергались критике. Критика анимизма детского мышления состоит в том, что Пиаже ис­пользовал в диалогах такие объекты как солнце, луна, ветер, которые часто име­ют сказочные и магические интерпрета­ции [Bullock, 1985]. В экспериментах Ме-зей и Гельман [Massey & Gelman,1988] было показано, что, если использовались

простые и знакомые объекты для сравне­ния, то дети младше 4-х лет хорошо раз­личали живые объекты, такие как млеко­питающие, от неживых, статуэток. Даже дети 3-х летнего возраста отличали дви­жение повозки от движения животного, а чучело животного от самого животного [Dolgin& Behrend, 1984].

Критика эгоцентризма детского мыш­ления была направлена на неадекватность и отвлеченность вопросов и заданий, ко­торые использовал Пиаже. МДональдсон (1988), а затем П. Лайт [Light, 1988] и М. Сигал [Siegal, 1991] предположили, что ошибки детей при логическом решении задач связаны больше не с их ограничени­ями в понимании вопросов, а с абстракт­ностью, отвлеченностью задач, не имею­щих социального контекста. В задачах Маргарет Дональдсон ребенок должен был спрятать куклу мальчика сначала от одного, а затем от двух полицейских. В этой задаче дети 3,5 лет давали 90% пра­вильных ответов. Обсуждая исследования Дональдсон и задачу Пиаже «Три горы», Кокс [Сох, 1991 ] пришла к выводу, что за­дача на интерпретацию невидимых объек­тов у Дональдсон не требует такой слож­ной связи пространственных отношений как в задаче с тремя горами. Кокс заклю­чила, что знания более сложных простран­ственных сцен (как вид трех разно вели­ких гор) появляются позже, чем предпола­гает Дональдсон. Однако дети 4—6 лет мо­гут отделить свою собственную точку зре­ния от другой. Интерпретация задачи Пи­аже «Три горы» состоит не в том, что дети опираются на эгоцентрическую точку зре­ния, они просто выбирают лучший вид сцены. Кокс предлагала детям ту же зада­чу, как у Пиаже, но только на столе распо­лагались предметы разной величины — кувшин, бутылка и стакан. Дети выбира­ли тот вид предметов, который позволял видеть их все одновременно, и отвергали те виды, в которых один предмет перекры­вал другой, мешая их восприятию.

Ребенок дошкольного возраста не спо­собен выполнить задачу на сериацию. Се-риацией называется способность распола­гать набор элементов в соответствии с

имеющейся между ними связью. Напри­мер, разложить палочки по их длине. Или расположить события в соответствии с ло­гикой их течения. Например, сначала надо взять сковороду, поставить на огонь, затем разбить яйца, чтобы получить яичницу.

Ограничения мышления обнаружива­ются и в задачах классификации (установле­ние отношений класс-подкласс). Если ре­бенку даны семь игрушечных собачек и три кошки и их спрашивали: кого больше со­бак или кошек, ребенок отвечал правиль­но. Но, если его спросить: кого больше жи­вотных или собачек, он ответит неверно. Пиаже считал, что дети способны освоить операции классификации и сериации только на стадии конкретных операций.

Основным достижением при заверше­нии стадии дооперационального мышле­ния Пиаже считал способность к сохране­нию (консервации). Сохранение есть глав­ная составляющая компетенции ребенка, позволяющая видеть закономерности в окружении, кажущемся изменчивым и не­правильным. Сохранение позволяет игно­рировать изменения, непосредственно воспринимаемые в мире, и различать за ними неизменность и непрерывность су­ществования. Сохранение относится к разным атрибутам объектов, например, массе, длине, количеству. Ошибки в реше­нии задач детьми 5—6-летнего возраста, демонстрирующие несформированность понятия о сохранении, называют феноме­нами Пиаже.Примеры задач на сохране­ние представлены на рис.5.4.

Дологичность мышления на стадии дооперационального интеллекта связана с характеристиками логических опера­ций, свойственных детям данного возра­ста. Важнейшая характеристика — не­обратимость. Дети не видят, что каждая логическая операция обратима. Пример необратимости в решении простой логи­ческой задачи ребенком 4-х лет:

« У тебя есть брат» — «Да». «Как его имя» — «Джим». «У Джима есть брат?» — «Нет».

Вторая характеристика дооперацио­нального мышления, тесно связанная с сохранением, — невозможность транзи-

Рис. 5.4. Задачи Ж. Пиаже на сохранение (по [Баттерсворт, Харрис, 2000]).

тивного умозаключения. Транзитивное умозаключение, когда, например, ребе­нок может соотнести длину двух пало­чек, используя третью палочку промежу­точной длины. Пиаже считал, что дети только на стадии конкретных операций способны ктрансзитивности.

Ключевой характеристикой мышле­ния дошкольников, согласно Пиаже, яв­ляется их центрация на какой-то одной характеристике задачи в данное время, что оставляет мышление дологическим. Ребенок фокусируется на одном измере­нии, например высоте воды в сосудах. Такая центрация не позволяет перейти к рассмотрению возможностей реципрок-ного взаимодействия изменений между атрибутами объекта — сопоставить уро­вень жидкости и ширину сосуда.

Прямым результатом детского мышле­ния на дооперациональной стадии являет­ся синкретизм.Эгоцентрическая мысль — синкретична. С одной стороны ребенок приспосабливается к точке зрения других людей, а с другой, его непосредственное восприятие носит абсолютный характер. Это ведет к тому, что он пренебрегает объективными сведениями в пользу субъ­ективных. В основе данной особенности лежит доминирующий процесс ассими­ляции нового опыта старыми схемами. Синкретизм порождается ассимиляцией

внешнего мира субъективными схемами. Синкретизм детского мышления обуслов­ливает представленность разных объектов или свойств вместе в одном представле­нии. Если спросить ребенка 5-6 лет: «По­чему Солнце не падает?», он ответит — «Потому что оно высоко» или «Потому что оно светит». Новые признаки предметов просто сцепляются один с другим, минуя синтез и построение иерархии признаков, что необходимо для развитого понятия. Отсюда трансдуктивность детского мыш­ления. Трансдукция— это умозаключение от единичного к единичному. На транс­дуктивность детского мышления детей дошкольного возраста указывал В. Штерн. Рассуждения детей не индуктивны и не дедуктивны, а трансдуктивны. Детская мысль не оперирует расширяющейся ин­дукцией, ни идет от общего к частному как в дедукции. Она идет от единичного к еди­ничному без всякой логической необходи­мости. Вследствие эгоцентризма ребенок не испытывает нужды в доказательствах. Трансдукция — это умственный опыт, не сопровождающийся опытом логики. Так, ребенок полагает, что лодки плавают, по­тому что они легкие, а суда — потому что они тяжелые. Причина трансдукции, как указывал Пиаже, в невозможности осоз­нания мыслительных операций, неспо­собность детей к интроспекции.

Критика феноменов Пиаже была предпринята во многих исследованиях (подробнее см Обухова Л.Ф. «Пиаже за и против», М, 1981). Авторы не соглаша­лись с тем, что дети дошкольного возра­ста не обладают концепцией сохранения и действуют, опираясь больше на вне­шние впечатления, а не на внутреннее понимание сути взаимосвязи разных ас­пектов физических явлений. Так, пере­ливаемая на глазах ребенка жидкость из одного сосуда в другой, по мнению Пи­аже, приводит к ошибкам в умозаключе­ниях, так как видимый уровень жидко­сти изменился, что препятствует пони­манию о сохранении объема.

Можно ли сформировать представле­ние о сохранении у детей и «снять» фено­мены Пиаже? Дж.Брунер изменил экспе­рименты Пиаже. Детям предлагалась зада­ча со стаканами воды. Сначала они сравни­вали количество воды в двух сосудах и ус­танавливали его равенство. Затем сосуды закрывали ширмой и спрашивали детей: «Изменится ли количество воды, если его перелить в другой более широкий сосуд?». Большинство детей 4—5 лет отвечали, что воды останется столько же. Эксперимента­тор переливал воду за ширмой в другой бо­лее широкий сосуд и убирал ширму. Теперь дети видели, что уровни жидкости в сосу­дах разные. Большинство детей считало, что воды стало меньше. Интерпретируя ре­зультаты экспериментов, Брунер указывал, что теоретически дети знают, что количе­ство воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является его характери­стикой в целом. Уровень жидкости стано­вится показателем количества. Восприятие и наглядные характеристики приводят к ошибочным интерпретациям изменения видимых признаков вещи как изменения тождества: меняется один параметр — ме­няется вся вещь.

Другой эксперимент Дж. Брунера был проведен на 6-летних детях. Дети были разделены на три группы. Одна группа манипулировала с пластилином: скаты­вала его в шар, раскатывала в длинную колбаску, потом опять скатывала в шар. Вторая группа детей наблюдала за мани-

пуляциями первой группы и давала их действиям словесное описание («длинная колбаска, то тонкая; толстая, но корот­кая» и т.п.). Третья группа производила манипуляции с пластилином и прогова­ривала видимые трансформации матери­ала. В контрольном эксперименте детям предъявлялись феномены Пиаже. Третья группа детей была самой лучшей, демон­стрируя теорию сохранения. Брунер на основе полученных результатов пришел к выводу, что дошкольники могут сформи­ровать принцип сохранения на основе действий, соединенных с символической фиксацией результатов (вербализацией).

Общей характеристикой мышления ребенка на дооперациональной стадии является то, что ребенок имеет трудности в различении видимости и реальности. На примерах анимистического мышле­ния Пиаже доказал, что дети опираются на видимость вещей, а не на то, чем они реально являются. Последние работы ставят под сомнение представления Пи­аже. Поскольку восприятие специфици­рует реальный мир, развивающийся ре­бенок зависит от того, что воспринимает­ся и как накапливается запас знаний. Од­нако видимость может быть обманчива. Вопрос, который задает Пиаже, состоит в том, способен ли ребенок понимать воз­можность того, что восприятие может сбить с толку, или он принимает все вос­принятое как реальное?

Дж.Флейвелл [Flavell, 1983] с коллега­ми провели исследование, в котором де­тям показывали кусок губки, раскрашен­ный очень реалистично под камень. Де­тям давали сжать «камень» и обнаружить, что это в действительности губка. Затем детям задавали два вопроса:

1. Вопрос о реальности: «Что это на самом деле: камень или губка?»

2. Вопрос о видимости: «Когда ты смотришь на это сейчас своими гла­зами, то это выглядит как камень или как губка?»

Большинство 3-летних детей отвеча­ли, что объект на самом деле губка (пер­вый вопрос) и что он выглядит как губка (второй вопрос). Но дети 4-х лет были в

состоянии разделить видимость и реаль­ность. Они отвечали, что это в действи­тельности губка, но выглядит как камень. М.Сигал [Sigal, 1991] также показал, что дети дошкольного возраста могут от­личать видимость и реальность, демонст­рируя знания о скрытых причинах зараз­ных болезней. Он показывал в своих эк­спериментах детям 4 лет 11 мес. стакан молока с фязной расческой или мертвым тараканом, плавающим на поверхности. Детей спрашивали: «Заболеет ли ребенок, если выпьет молоко, в котором лежит грязная расческа? Захочешь ли ты пить молоко, в котором плавает таракан, даже если взрослый тебе это разрешит?» Дети отвечали, что не станут пить молоко, даже если из него уберут таракана или расческу. Дети демонстрировали возмож­ность отличить видимость от реальности, поскольку даже после удаление заразно­го агента из молока, оно осталось зара­женным, хотя и выглядит нетронутым.

3. Стадия конкретных операций (7—11 лет)Пиаже выдвинул положение об освое­нии ребенком системы конкретных опе­раций. Операция — это конкретный тип схемы, который определяется как интери-оризированное, обратимое образование, что означает, что ребенок может совер­шать действия не только в поведении, но и в ментальном плане. Для этого операции должны обладать характеристиками обра­тимости, сохранения и транзитивности, которые начали формироваться на преды­дущей стадии развития мышления. В пе­риод конкретных операций происходят кардинальные изменения — уменьшается центрация и эгоцентризм мышления, воз­растает способность понимания сохране­ния количества, массы, объема, формиру­ется понятие времени и пространства, ра­стут возможности классификации и сери-ации, и всвязи с этим развиваются харак­теристики обратимости и транзитивности. Становление операций классификации и сериации принципиально важно для нача­ла школьного обучения. Так, счет предпо­лагает одновременное использование классификации и сериации. Согласно

Пиаже, основное достижение ребенка на стадии конкретных операций состоит в том, что сериация и классификация раз­вивают у ребенка способность восприни­мать числа как последовательность и клас­сифицировать их на множество классов и подклассов. Однако на этом этапе воз­можности ребенка все еще ограничены. Ребенок не может координировать изоли­рованные конкретно-операциональные системы для решения задач в гипотетичес­кой или более абстрагированной ситуа­ции. Например, задача на установление равновесия на коромысле весов требует учета как фузов, установленных на обоих плечах коромысла, так и расстояния от точки равновесия до расположения фузов (длины плеча). Ребенок на стадии конк­ретных операций решает эту задачу, ис­пользуя только один параметр. Он дости­гает равновесия или меняя число фузов с каждой стороны, или изменяя расстояние между фузами. Он не может скоордини­ровать две системы.

На данной стадии развития мышле­ния появляется способность к дедуктив­ным умозаключениям, но с ограничени­ями стадии конкретных операций. Так дети уже способны решить силлогизм, но при условии, что его посылки предъявле­ны визуально:

Джон выше Сандры

Сандра выше Мэри

Следовательно, Джон выше Мэри.

Много споров среди психологов вызы­вал вопрос о том, можно ли обнаружить или развить способность к класификации и сериации у детей до стадии конкретных операций. Эти споры обусловлены тем, что этот вопрос имеет первостепенное значение для педагогической практики: можно ли раньше учить детей счету и как?

Данному вопросу посвящено боль­шое количество эмпирических исследо­ваний. Сериация предполагает понима­ние позиционных взаимосвязей во вре­мени и пространстве. Освоение логики сериации открывает возможность для выполнения транзитивного умозаключе­ния, логической операции, позволяю­щей соотносить объекты, не непосред-

ственно, а опосредованно, используя третий объект. Так, в приведенном выше примере следует сравнить высоту Джо­на, Сандры и Мэри. При этом Джон выше Сандры (А больше В), Сандра выше Мэри (В больше С), следует опре­делить кто больше всех? Решение сво­дится к следующему: если А больше В, а В больше С, то А больше С. Из попарно­го сравнения делается дедуктивное умо­заключение, что Джон выше всех. Для того, чтобы ребенок мог сделать транзи­тивное умозаключение, он должен быть способен сохранять в памяти всю ин­формацию и понимать попарное сравне­ние промежуточного члена В с соседни­ми членами А и С. Пиаже считал, что только дети на стадии конкретных опе­раций способны к транзитивным умо­заключениям, раньше они не понимают логической связи между А и С. Заключе­ние Пиаже имело стратегическое значе­ние для организации обучения математи­ке и системы измерений в школе. В слу­чае измерений линейка выступает как член В при сравнении объектов.

П. Брайант и Трабаццо (по [Баттер-ворт, Харрис, 2000]) показали, что даже дети 4-х лет могут решать некоторые виды задач на транзитивные умозаключения. Например, детям надо было сравнить 5 па­лочек, разной длины и цвета (А, В, С, D, Е). Палочки были воткнуты в деревянную подставку. Глубина отверстий для палочек была различной и убывала слева направо таким образом, что палочки воткнутые в отверстия, возвышались на поверхности подставки на одинаковом уровне. Ребенок мог видеть настоящую длину палочек толь­ко тогда, когда экспериментатор попарно вынимал их из подставки и показывал де­тям. В тренировочной серии дети видели, что красная палочка длиннее соседней бе­лой (А>В), а белая длиннее следующей за ней зеленой В>С), зеленая — длиннее си­ней (C>D), синяя — розовой (D>E). В контрольной части эксперимента детей спрашивали о соотношении несмежных палочек: какая длиннее А или С, С или Е? Дети верно отвечали на эти вопросы, де­монстрируя дедуктивное умозаключение.

Критическим был однако другой вопрос: какая палочка длиннее В или D? Этот воп­рос был критическим потому, что в ходе тренировочной серии палочки В и D были с равной частотой то более длинными, то более короткими по сравнению с соседни­ми палочками. Если дети ответят правиль­но на этот критический вопрос, следова­тельно, они владеют операцией сериации и способны к транзитивным умозаключе­ниям. 4-х летние дети правильно отвечали на этот вопрос. Брайант и Трабаццо пола­гают, что даже такие маленькие дети спо­собны к транзитивным умозаключениям, а трудности этих детей лежат в области ог­раничений запоминания, что маскирует их способности к логическому мышлению. Однако Дж. Рассел не согласился с выво­дами Брайанта и Траваццо. Дети сравни­вают палочки подобно тому, как они срав­нивают членов своей семьи по росту. Они представляют мысленно палочки как чле­нов своей семьи, что не требует никакого логического мышления. Дети опираются, прежде всего, на видимость вещей на ста­дии дооперационального мышления. Дру­гие исследования Брайанта убедительно показали, что дети могут делать транзитив­ные умозаключения на основе опосредо­ванного сравнения величин (так, они срав­нивали глубину отверстий палочкой, име­ющей метки), что исключало аналогии приведенные Расселом.

4. Стадия формальных операций (на­чиная с 11—12лет)

Переход от стадии конкретных опера­ций к формальным знаменуется иерархи­ческой координацией двух логических форм обратимости мышления. Это тож­дественность/ отрицание(identity (I)/ negation(N) и реципрокность/ корреляция или отрицание реципрокности (reciprocal (R)/ correlative (С), которые раздельно появляются на стадии конкретных опера­ций. Эти операции иерархически интег­рируются в общую внутренне связанную логическую структуру, получившую на­звание группа INRC.

Главным результатом данной стадии является интеграция систем мышления,

что позволяет решать задачу, отвлекаясь от непосредственно воспринимаемой реальности, при меньшей зависимости от контекста, опираясь на более систем­ные и формальные основания.

Развивается гипотетическое и абст­рактное мышление, позволяющее выхо­дить в гипотетические пространства, со­зидать несуществующие миры, находить существенные закономерности. В пове­дении подростка упражнение в гипоте­тическом мышлении выражается в тен­денции абстрактных и глобальных рас­суждений, освоении абстрактных миро­воззренческих понятий.

Согласно Пиаже, формально — опе­рациональное мышление знаменует за­вершение интеллектуального роста. Од­нако не каждый человек достигает ста­дии формальных операций. Это харак­терно для высокоразвитых индустриаль­ных обществ и высокоразвитых в интел­лектуальном плане индивидов.

Альтернативы теории Ж.Пиаже

Первая группа альтернативных подходов к развитию мышления связана с анализом первой стадии интеллектуального разви­тия Пиаже — сенсомоторной. В этих под­ходах можно выделить исследования, на­правленные на обсуждения вопроса о раз­витии постоянства объекта, и работы, об­суждающие общий принцип когнитивно­го развития: от отдельных, изолированных способностей к интеграции и координа­ции их в единую систему, который Пиаже распространял на все психическое разви­тие ребенка. Эти исследования касаются, прежде всего, изучения когнитивных спо­собностей детей постигать законы физи­ческого мира. Другая группа подходов концентрируется на изучении способнос­ти детей развивать свои представления о том, что другие люди, как и они, облада­ют психикой и могут обмениваться психи­ческими состояниями. Эти исследования касаются знаний о ментальном мире — житейской психологии или наивной тео­рии психического (Theory of mind).

Познание физического мира