Влияние параметров цели на исполнение. В

данном контексте цель понимается как образ, представление о желаемом буду­щем состоянии или исходах поведенчес­кого акта. Многочисленные исследования показывают, что параметры цели оказы­вают существенное влияние на результа­ты действия. С позиций современных представлений о регуляции поведения данное положение представляется впол-

не естественным, если не тривиальным. Однако существует несколько обстоя­тельств, в силу которых простая конста­тация — без специальных эмпирических исследований — влияния параметров цели на исполнение представляется недоста­точной. Во-первых, понятие цели как де­терминанты поведения довольно долгое время (и в основном благодаря усилиям бихевиористов) изгонялось из психологии. Поэтому психологу, стоящему на позици­ях ортодоксального бихевиоризма, поло­жение о регулятивной роли цели может показаться не только спорным, но и лож­ным в принципе. Во всяком случае он не будет рассматривать фактор психической репрезентации будущего (цель) в качестве существенно влияющего на процесс кон­троля поведения.

Во-вторых, если даже наш психолог и не стоит на позициях бихевиоризма, а ве­рит в «телеологичность» (целенаправлен­ность) поведения, ему важно знать, как и какие параметры цели влияют на пове­дение. И в-третьих, для эффективной ре­гуляции поведения и этого знания не­достаточно. Необходимо еще овладеть способами задания параметров цели.

Трудность цели. Одним из хорошо ус­тановленных эффектов в психологии целенаправленного поведения является влияние трудности цели на исполнение. Трудность цели может быть операцио­нально определена двояким образом. Во-первых, как собственно трудность цели — вероятность достижения цели. Напри­мер, если известно, что только 10-20% работников данного предприятия могут произвести столько-то единиц продукции за день, соответствующая цель является трудной. Если же процент достижений цели колеблется в пределах 80-90%, то та­кую цель принято считать легкой. Труд­ность цели может быть определена и в абсолютных терминах, т. е. безотноси­тельно к проценту достижений. В этом случае говорят об уровне цели. Так, про­читать 100 страниц текста в день являет­ся целью более высокого уровня трудно­сти, чем прочитать 50 страниц.

Эффект трудности цели состоит в

том, что существует прямо пропорцио­нальная зависимость уровня исполне­ния, т. е. результативности, продуктивно­сти действия, от степени сложности це­ли: чем выше по трудности цель, тем лучше исполнение (естественно, до оп­ределенного уровня, но об этом — ниже) (см. [Locke, Latham, 1991]).

Специфичность цели. Другим парамет­ром цели, который, как было показано в исследованиях, влияет на исполнение, является специфичность цели, которая отражает степень четкости, определен­ности поставленной задачи. Рассмотрим конкретный пример. Можно, скажем, поставить задачу менеджеру одним из перечисленных ниже способов:

1. Улучшить работу подразделения.

2. Увеличить прибыль подразделения.

3. Увеличить прибыль не менее чем на 10%.

4. Увеличить прибыль ровно на 15%. Эти четыре цели отличаются прежде

всего по уровню специфичности: 4-я цель наиболее специфична, а 1-я — наименее. Как показывают результаты экспери­ментальных исследований (см. [Locke, Latham, 1991]), специфичность цели влия­ет на межиндивидуальную вариабельность исполнения, т. е. чем более специфична цель, тем менее вариабельно исполнение. Иначе говоря, в условиях специфично по­ставленной цели люди ведут себя более единообразно, чем в случае неспецифич­ной, расплывчатой цели. Расплывчатые цели оставляют исполнителю относитель­но большую свободу в ее интерпретации, а значит, предоставляют больше возмож­ностей для реализации индивидуальности. Это аналогично ситуации тестирования с помощью проективных диагностических методик, таких, например, как Тематичес­кий апперцепционный тест (ТАТ), где от испытуемого требуется дать интерпре­тацию довольно неопределенных изобра­жений. Основное допущение, лежащее в основе конструирования проективных ме­тодик, состоит в том, что указанная не­определенность провоцирует тестируемо­го на выражение в интерпретации собст­венных индивидуальных особенностей.

Поэтому, видимо, можно рекомендовать использование неспецифичных, расплыв­чатых целей в задачах, требующих твор­ческих решений, т. е. в тех случаях, когда необходимо максимальное проявление индивидуальности и нестандартности.

И наоборот, если деятельность но­сит характер рутинный и требуется удержание показателей исполнения в жестких рамках, то применение страте­гии постановки специфичных целей бу­дет более эффективным.

Внешние и внутренние цели. Цели мо­гут быть поставлены двумя основными способами:

1. Исполнителем перед самим собой.

2. Извне, т. е. инструктором, масте­ром, менеджером, правителем, ро­дителем, учителем и т. п.

В первом случае речь идет только о внутренних целях. Во втором же возника­ют вопросы о принятии внешней цели, о трансформации ее во внутреннюю и вли­янии последней на исполнение. Именно эти вопросы поставил перед собой Э. Лок с коллегами [Locke et al., 1984]. В одном из своих экспериментов они просили ис­пытуемых выполнить задачу перечисле­ния всевозможных способов применения обычных предметов. Это довольно рас­пространенный тест на творческое мыш­ление. Вам, например, говорят «каран­даш», а вы должны назвать всевозможные способы его употребления: скажем, как орудие письма, барабанная палочка, пред­мет самообороны, зубочистка, материал для разведения огня, дырокол и т. д.

Экспериментаторы ставили перед ис­пытуемыми различные цели — от очень легких (2 употребления в минуту) до пре­дельно трудных (26 употреблений в ми­нуту). При этом фиксировались не толь­ко результаты, т. е. количество употреб­лений, которые смогли назвать испыту­емые, но и внутренние цели: испытуемых спрашивали, какое количество употреб­лений они намеревались перечислить.

Полученные результаты показали, что внутренние и внешние цели влияют на ис­полнение сходным образом: по мере повы­шения трудности цели исполнение улуч-

шается, но после того, как цели становятся чрезмерно трудными, улучшения испол­нения не происходит. Что касается влия­ния внешних целей на внутренние, то кар­тина оказалась следующей. Испытуемые в группах с легкими внешними целями не­сколько повысили, а в группах с трудными целями понизили свои цели по сравнению с внешне заданными. Иначе говоря, участ­ники эксперимента проявили некоторую умеренность, тяготение к «золотой середи­не»: если задание было слишком легким, то они намеревались сделать больше, чем требовалось, а если было слишком труд­ным — меньше, чем требовалось.

Невольно приходит на ум объяснение этого факта с помощью так называемо­го «якорного эффекта» (см. с. 366-367). Можно предположить, что в среднем участники эксперимента до постановки перед ними цели, но после ознакомления с сутью задачи имели некоторую свою исходную внутреннюю цель (якорь), ко­торая была где-то в «середине» диапазо­на внешних целей — не слишком легкая и не слишком трудная. Когда же перед испытуемыми поставили внешнюю цель, они изменили свои исходные замыслы, подчинились, но не вполне: сохранили некоторую приверженность первона­чальной, собственной цели.

Временная удаленность/близость цели. В данном случае речь идет об удаленности во времени момента достижения цели. Цели могут ставиться так, чтобы конеч­ная цель была разбита на несколько про­межуточных, или в противоположном случае так, что промежуточные отсут­ствуют, а есть только конечная (суммар­ная) цель. По предположению А. Банду­ры и Д. Шанка [Bandura, Schunk, 1981], в том случае, когда перед человеком стоят близкие цели (т. е. есть разбивка на про­межуточные задачи) по сравнению с си­туацией наличия только конечных (уда­ленных) целей, мотивация, уверенность в своих силах, а также исполнение относи­тельно повышаются. Это, по мнению ав­торов гипотезы, связано с тем, что испол­нитель чаще получает подкрепления в виде информации о достижении цели.

Вэксперименте Бандуры и Шанка участвовали в качестве испытуемых дети, средний возраст которых был 8,5 года. В исследовании моделировалась ситуация обучения математике. Группе детей, кото­рые трудились в ситуации удаленных це­лей, объяснили, что всего будет 7 малень­ких уроков (экспериментальных сессий), на протяжении которых они должны пройти не менее 42 страниц с заданиями. Другим детишкам, которым посчастливи­лось попасть в группу близких целей, было сказано, что за каждый из 7 малень­ких уроков они должны пройти не менее 6 страниц. Таким образом, как показыва­ет простейший арифметический расчет, «кумулятивная» трудность цели оказалась той же самой в обеих группах: 42 = 6 • 7. Единственное различие состояло в том, что в первой группе не было разбивки удаленной цели на подцели, а во второй — была.

Результаты полностью подтвердили гипотезу: и интерес к выполнению зада­ний, и уверенность в своих силах, изме­ренные с помощью специальных тестов, и результаты были лучше у детей из груп­пы близких целей.

Таким образом, можно рекомендовать использование разбивки удаленных целей на подцели, так как в этом случае в це­лом возрастает эффективность действия. Правда, к обобщению результатов этого эксперимента нужно относиться с неко­торой долей осторожности, потому что испытуемыми в нем были дети. Возмож­но, удаленность цели влияет сходным об­разом и на взрослых, но, на мой взгляд, влияние близости целей на них будет ме­нее сильным: взрослые не так непосред­ственны, как дети, и в большей степени способны к разного рода мысленным ре­конструкциям ситуации. Взрослые, на­пример, могут с большей легкостью само­стоятельно мысленно разбить отдален­ную цель на подцели и тем самым свести различие между ситуациями близких и дальних целей до минимума.

Сформированное™ намерения и когни­тивные процессы. Врамках рассмотрен­ной выше теории четырех стадий действия

разработан ряд теоретических положений, касающихся влияния установки на проте­кание психических процессов, непосредст­венно связанных с контролем действия. Авторы теории проводят сравнительный анализ функциональных особенностей стадий предрешения и додействия. По их мнению, характер психической установки субъекта, находящегося на стадии пред­решения, существенно отличается от установки на стадии додействия. При этом под установкой понимается неко­торое целостное состояние субъекта, общий настрой, готовность к опреде­ленному типу психической активности.

Основной функцией стадии пред­решения является рассмотрение послед­ствий (исходов) возможных действий и соответствующих этим последствиям вероятностей. В связи с этим стадии предрешения, по мнению авторов кон­цепции, присущи следующие основные особенности. Во-первых, субъект, Нахо­дящийся на этой стадии действия, от­крыт, восприимчив по отношению к но­вой информации. Во-вторых, процесс пе­реработки информации ориентирован на реальность, непредвзят, т. е. относитель­но свободен от типичных ошибок в оце­ночных суждениях типа рассмотренных в предыдущей главе иллюзий контроля.

В то же время характер психической активности значительно видоизменяет­ся с формированием намерения, т. е. с переходом на стадию додействия. На этом этапе субъект уже принял решение и основной его задачей становится по­иск или создание условий, необходимых для реализации намерения. Переработ­ка информации приобретает ярко выра­женный селективный характер: все про­исходящее оценивается через призму сформированного намерения. На этом этапе субъект наиболее подвержен раз­ного рода иллюзиям, ошибкам и откло­нениям от объективности.

В качестве эмпирического обоснова­ния предложенной концепции рассмот­рим результаты двух экспериментов, проведенных авторами теории и их кол­легами. Один из этих экспериментов (см.

[Heckhausen, 1990]) посвящен демонст­рации того, что на стадии предрешения субъект относительно более восприим­чив, открыт по отношению к новой ин­формации. В этом эксперименте исполь­зовалась методика центрального/побоч­ного научения. Ее суть такова: испытуе­мому предъявляется (зачитывается) текст, состоящий из нескольких связан­ных между собой предложений. Кроме того, после каждого предложения звучит двусложное существительное, никак не связанное с содержанием основного из­ложения. После прочтения текста испы­туемого просят воспроизвести (вспом­нить) содержание прослушанного.

Эксперимент был построен следую­щим образом. Вначале испытуемых просили решить задачу подбора персо­нала: участники эксперимента получи­ли описание некоторой должности, а также характеристики нескольких пре­тендентов на нее. Одну из двух групп ис­пытуемых прерывали до того, как они приняли окончательное решение отно­сительно подходящего кандидата, тем самым оставляя этих испытуемых на стадии предрешения. Другой группе да­вали возможность принять решение о подходящем кандидате, а значит, перей­ти на стадию додействия.

После этого испытуемым обеих групп зачитывали текст. Как основное содержа­ние текста, так и значения предъявляемых после каждого предложения существитель­ных не были связаны с задачей подбора персонала, поскольку авторов эксперимен­та интересовала открытость испытуемых по отношению к новой информации во­обще. После предъявления текста испы­туемых просили воспроизвести его.

Полученные результаты показали, что группа, находящаяся на стадии пред­решения, запомнила значимо больше информации, как центральной по отно­шению к задаче запоминания (содержа­ние истории), так и побочной (двуслож­ные существительные после каждого предложения) по сравнению с группой, находящейся на стадии додействия. Та­ким образом, гипотеза о большей селек-

тивности, или меньшей открытости по отношению к новой информации, «на стадии додействия по сравнению со ста­дией пред-решения подтвердилась.

Другой эксперимент (см. [Heckhausen, 1990]), направленный на проверку поло­жения о влиянии установки на подвержен­ность иллюзиям, показал, что склонность к переоценке собственного влияния на случайные события больше на стадии до­действия, чем на стадии предрешения. Тем самым нашла подтверждение и вто­рая основная гипотеза авторов теории че­тырех стадий действия о влиянии уста­новки на подверженность иллюзиям.

Ориентация на действие/состояние и процессы контроля.Теория ориентации на действие и состояние принадлежит Ю. Кулю [Kuhl, 1984, 1985]. Под ориентацией на действие понимается активное состоя­ние намерения, направленное на транс­формацию его в действие, в то время как ориентация на состояние связана с задер­жкой реализации намерения, вызванной мыслями и анализом прошлого, настоя­щего и будущего. В определенном смысле концепции ориентации на действие/состо­яние и стадий предрешения и додействия аналогичны: и в том и в другом случае речь идет о степени сформированное™ наме­рения, или о готовности к выполнению действия. Однако концепция Куля в боль­шей степени, чем теория четырех стадий действия, связана с рассмотрением влия­ния сформированное™ намерения непос­редственно на эффективность действия.

Два основных фактора определяют тип ориентации: 1) наличие некоторого несо­ответствия, противоречия в воспринимае­мой информации, что ведет к удивлению, требует прояснения и в итоге задерживает действие, ориентируя субъекта на состоя­ние; 2) состояние намерения. Второй фак­тор в большей степени, чем первый, явля­ется субъективным и зависимым от инди­видуальных особенностей субъекта. Этот фактор распадается на три основные составляющие: связанную с принятием ре­шения и характеризующую трудности при принятии решения; связанную с неудачей (влияние мыслей о прошлой неудаче) и

связанную с процессом исполнения (чрезмер­ное внимание к внешним характеристи­кам действия в ущерб внутренним).

Кулю принадлежит Шкала контроля действия. Примеры из этой шкалы позво­лят пояснить, что автор имеет в виду под каждой из перечисленных составляющих. Например, одно из утверждений, направ­ленных на диагностику связанного с ре­шением состояния намерения, выглядит следующим образом:

«Если я собираюсь купить кому-либо подарок ко дню рождения и нахожу не­сколько подходящих вариантов:

а) мне обычно нелегко принять окон­чательное решение о том, что имен­но купить;

б) я быстро останавливаюсь на чем-нибудь одном и покупаю это».

Выбор варианта (а) при ответе гово­рит о предрасположенности к ориента­ции на состояние, или о трудностях при принятии решения. И наоборот, выбор варианта (б) — о предрасположенности к ориентации на действие.

Пример утверждения об ориентации, связанной с неудачей:

«Если я потерял что-нибудь ценное для меня и не могу нигде это найти:

(а) я с трудом сосредоточиваюсь на чем-нибудь ином;

(б) я вскоре выбрасываю это из головы». Выбор варианта (а), как уже легко

понять, говорит о склонности к ориен­тации на состояние, (б) — о склоннос­ти к ориентации на действие.

Пример утверждения об ориентации, связанной с процессом исполнения:

«Если я занят чем-то интересным в течение длительного времени, напри­мер чтением книги или курсовым про­ектом:

(а) я иногда думаю, имеет ли это смысл;

(б) я обычно бываю настолько увле­чен делом, что никогда даже не ду­маю о том, чтобы спросить себя, имеет ли это смысл».

Выбор утверждения (а) говорит об ориентации на состояние, выбор (б) — об ориентации на действие.

Опросник, примеры из которого

приведены выше, предназначен для диагностики ориентации на состояние/ действие как свойства личности. Одна­ко ориентация понимается Кулем и как ситуативная диспозиция, т. е. состояние намерения, обусловленное условиями протекания деятельности. С помощью специальных инструкций, скажем, мож­но усилить ориентацию на состояние и ослабить ориентацию на действие и на­оборот. Ниже будут рассмотрены конк­ретные примеры таких инструкций.

Рассмотрим основные результаты экс­периментальных исследований, проведен­ных Кулем и его последователями.

Ориентированные на действие инди­виды по сравнению с ориентированны­ми на состояние с большей вероятнос­тью реализуют свои намерения и планы [Kuhl, 1982]. Школьников попросили ука­зать, сколько времени они намеревают­ся провести, занимаясь каждым из 22 ви­дов внешкольной деятельности. На сле­дующий день тех же школьников опро­сили снова, но в этот раз они должны были указать действительное количество времени, которое потратили на каждый из этих 22 видов деятельности. Корреля­ция между планируемым временем (на­мерением) и действительным временем (действием), указанным школьниками, была значимо выше в группе индивидов, имеющих относительно более высокий уровень ориентации на действие.

Теперь — о ситуативной манипуляции ориентацией на действие/состояние. Из­вестно, что так называемая неконтроли­руемая неудача вызывает снижение результативности последующей деятель­ности [Seligman, 1975]. В одном из экс­периментов Куля [Kuhl, 1981] испытуе­мых поставили в ситуацию такого рода. Испытуемым экспериментальной группы после неудачи и до выполнения следую­щего (тестового) задания была дана ин­струкция обдумать ситуацию, в которой они оказались, описать свои чувства по поводу нее и свои мысли о предполагае­мых причинах неудачи. В этой группе снижение эффективности последующего действия оказалось значимо большим,

чем в контрольной группе, члены кото­рой тоже пережили неконтролируемую неудачу, но которых не просили рефлек­сировать по поводу сложившейся ситуа­ции. Таким образом, рефлексия по по­воду неудачи, которая по определению является фактором, увеличивающим ориентацию на состояние, вызывает относительное снижение эффективнос­ти действия.

Вместе с этим, как показало другое ис­следование с использованием ситуации неконтролируемой неудачи (см. [Неск-hausen, 1990]), участники эксперимента, получившие инструкцию, ориентирую­щую их на действие — проговорить шаг за шагом свои будущие операции в процес­се выполнения действия, — показали относительно меньшее снижение эффек­тивности в тестовой задаче по сравнению с испытуемыми контрольной группы, которым такая инструкция не давалась.

Ожидания: основные детерминанты. Вданном контексте под ожиданием по­нимается субъективная вероятность ус­пешного выполнения задачи достиже­ния, или степень уверенности в успехе. Давно известно [Feather, 1981], что про­шлый успех повышает, а прошлая неуда­ча понижает ожидания. Однако понятия успех/ неудача по большей части связа­ны с внешними, объективными причи­нами и критериями выполнения дей­ствия. С психологической точки зрения более интересным является то, какие внутренние факторы оказывают влия­ние на изменение ожиданий.

Одним из таких факторов, по мне­нию известного психолога Дж. Роттера [Rotter et al., 1961], является локус кон­троля, который в русскоязычной лите­ратуре часто именуется уровнем субъек­тивного контроля. Результаты ряда ис­следований подтвердили предположение Роттера о том, что люди с внутренним локусом контроля (объясняющие про­исходящее с ними внутренними причи­нами: их собственными навыками или способностями) значительно сильнее изменяют свои ожидания под влиянием успеха или неудачи по сравнению с

людьми с внешним локусом контроля (объясняющие происходящее с ними внешними причинами: везением, случа­ем). То же самое справедливо и по от­ношению к ситуативной манипуляции локусом контроля: люди, под влиянием внешней инструкции верящие, что успех в данной ситуации зависит прежде всего от их способностей и навыков, сильнее повышают свои ожидания после успеха и понижают их после неудачи, чем те, которые убеждены в противоположном: что успех в данной ситуации зависит просто от везения и случая.

Казалось бы, результаты изложенных выше исследований выглядят вполне убе­дительно. Однако другой исследова­тель — Вайнер (см. [Heckausen, 1990]) — показал, что выводы Роттера не вполне корректны. С точки зрения Вайнера, важ­но не то, что человек может объяснять свой успех (неудачу) внешними или внут­ренними факторами, а то, насколько ста­бильными, по мнению субъекта дей­ствия, являются эти причины. Если чело­век считает, что то, что с ним произош­ло, — результат действия более или менее неизменных факторов, ему ничего не ос­тается делать, как существенно повысить свои ожидания после успеха и понизить их после неудачи. Это выглядит вполне ло­гично: если случившееся кажется неслу­чайным, закономерным, то естественно ожидать повторения этого события в бу­дущем. Если же, наоборот, случившееся приписывается влиянию случайных, вре­менных, преходящих факторов, нет смыс­ла кардинально пересматривать свои ожидания: все может в следующий раз принять совершенно другой оборот.

Вайнер считает, что человек объясня­ет события, связанные с ситуацией дости­жения, четырьмя основными факторами: 1) способностями; 2) приложенными уси­лиями; 3) трудностью задачи; 4) удачей. Легко понять, что способности и усилия являются внутренними факторами, а уда­ча и трудность задачи — внешними. Воз­можна и другая классификация тех же факторов: способности и трудность зада­чи — стабильные причины, усилия и уда-

ча— нестабильные, переменные. Иссле­дования показали, что люди, объясняю­щие собственные успехи или неудачи ста­бильными факторами, значительно силь­нее изменяют свои ожидания после успе­ха или неудачи, чем те, которые склон­ны объяснять происходящее с ними пе­ременными факторами. В то же время фактор экстернальности/интернальности (внешний или внутренний локус контро­ля) если и имеет какое-то влияние на ожидания, то гораздо меньшее, чем пара­метр стабильности/нестабильности.

Возникает естественный вопрос, в чем причина столь резкого расхождения в ре­зультатах и выводах Роттера и Вайнера. Вайнер объясняет это следующим обра­зом. Дело в том, что в экспериментах Роттера, как правило, использовались ин­струкции, которые преподносили испыту­емому задачу или как зависимую от уров­ня развития навыков (способностей), или как зависимую от везения и удачи. Это верно, что способности, в отличие от ве­зения и удачи, являются внутренней пе­ременной, однако, как отмечает Вайнер, эти две группы переменных отличаются также в плане стабильности: в то время как способности считаются относитель­но стабильной переменной, удача и везе­ние — факторы нестабильные, перемен­чивые. Поэтому на основании экспери­ментов Роттера и последователей нельзя сделать однозначный вывод, что влияет на изменение ожиданий после успеха или не­удачи: фактор экстернальности/интер­нальности или стабильности/изменчиво­сти. Вайнер же в своих экспериментах ма­нипулировал этими факторами порознь, используя в качестве интерпретации при­чин успеха или неудачи в одних случаях нестабильные переменные (везение и усилия) в противоположность стабиль­ным факторам (трудность задачи и спо­собности), а в других — внешние факторы (везение и сложность задачи) в про­тивоположность внутренним факторам (усилия и способности). Большинство проведенных в этой области исследований подтверждает справедливость концепции Вайнера: объяснение причин успеха/не-

удачи с помощью стабильных факторов ведет к более сильному изменению ожи­даний, чем объяснение с привлечением переменных факторов; в то же время люди с внутренним локусом контроля существенно не отличаются от людей с внешним локусом контроля в плане ве­личины изменения ожиданий после успе­ха/неудачи.

Ожидания идействие. Выше речь шла об ожиданиях как о зависимой перемен­ной: в центре внимания был вопрос о том, что влияет на формирование и изменение ожиданий. Однако интересно и то, как ожидания влияют на общую эффектив­ность действия. Особый интерес представ­ляет этот вопрос в прикладном плане: если мы будем знать, как ожидания вли­яют на деятельность и научимся влиять на эти ожидания, то получим мощный инструмент управления эффективностью действия. В целом известно, что если ожидания являются положительными, благоприятными, то индивид активно включается в деятельность, стремится достичь поставленной цели или ликвиди­ровать обнаруженное отклонение (в тер­минах теории мотивационного контро­ля). Однако если ожидания неблагопри­ятны (вероятность достижения цели оце­нивается как очень низкая), то в общем случае индивид отказывается от действия, прибегает к тактике ухода, выхода из дей­ствия. Если же в силу обстоятельств фи­зическое оставление действия невозмож­но, то включается механизм психическо­го, ментального ухода, выражающийся в появлении посторонних по отношению к действию мыслей, избегании необходи­мой информации и т. д.

Самоэффективность.Один из конст­руктивных подходов к диагностике и управлению ожиданиями был предложен А. Бандурой (см., например: [Bandura, 1977]). Этот известный психолог из Стэн-форда ввел термин «самоэффективность» {self-efficacy). Самоэффективность— это вера в собственную способность моби­лизовать мотивационные, когнитивные и регулятивные ресурсы, необходимые для осуществления действия, т.е вера в себя

в контексте конкретной задачи. Опера­ционально самоэффективность опреде­ляется следующим образом. Человеку предлагается несколько уровней продук­тивности действия, часть из которых ниже стандартного (среднего по популя­ции) уровня исполнения, часть — выше. После этого человека просят по отноше­нию к каждому из предложенных уров­ней выразить свою уверенность в его до­стижении, используя некоторую шкалу, например, от 1 (минимальная уверен­ность) до 10 (максимальная, полная уве­ренность). Скажем, если нас интересует самоэффективность машинистки, мы можем протестировать ее на самоэф­фективность, предложив ей дать оценки уверенности в том, что она сможет напе­чатать одну страницу текста за 5 мин, 3 мин ... 0,5 мин. Сумма оценок уверен­ности даст показатель величины самоэф­фективности.

С точки зрения Бандуры, механизм влияния самоэффективности на действие состоит в следующем. На ранних этапах выполнения задачи, когда у субъекта еще мало соответствующего опыта, наблюда­ется высокая корреляция между самоэф­фективностью и предшествующим испол­нением (т. е. успехами и неудачами). По мере же приобретения опыта самоэффек­тивность начинает все в большей степе­ни определять уровень исполнения зада­чи: корреляция между самоэффективно­стью и исполнением становится все бо­лее высокой, однако корреляция между предшествующим исполнением и само­эффективностью оказывается слабее. Та­ким образом, самоэффективность стано­вится все более сильной и относительно независимой детерминантой эффективно­сти исполнения действия. Со временем не столько непосредственно предшеству­ющий опыт, сколько вся история успехов и неудач вместе со способом их интерпре­тации, накопленные в самоэффективно­сти, определяет успешность последующе­го исполнения задачи.

Важно подчеркнуть, однако, что самоэффективность определяется не только объективной и уже не подлежа-

щей изменению историей успехов и не­удач, но и, как было отмечено, интерпре­тацией прошлых и будущих событий. От­сюда следует, что можно влиять на само­эффективность, а значит — и на уровень последующего исполнения задачи. Ряд приемов такого рода предложен и экспе­риментально проверен в экспериментах Бандуры и его коллег.

В одном из таких экспериментов было показано, что когнитивный фокус влия­ет на самоэффективность, которая в свою очередь воздействует на уровень исполне­ния. Одной группе испытуемых до выпол­нения задачи предлагалось сосредото­читься на возможных проблемах, кото­рые могут возникнуть в ходе исполнения, другим — на том, что может, наоборот, облегчить деятельность. Несмотря на то что единственное различие между услови­ями выполнения задачи в двух группах ис­пытуемых состояло только в несколько разном направлении мыслительной ак­тивности, и самоэффективность, и уро­вень исполнения в первой группе были значительно ниже, чем во второй.

Аналогичные результаты получены при манипулировании обратной связью с социальным сравнением: те испытуемые, которым было сказано, что их соперник выполняет задачу лучше их, в дальней­шем показали меньшую самоэффектив­ность и более низкий уровень исполне­ния, чем испытуемые, которым сообщи­ли, что соперник от них отстает [Bandu-га, 1986]. Другим примером воздействия на самоэффективность может служить при­ем интерпретации уровня исполнения за­дачи как зависящего от некоторой отно­сительно стабильной когнитивной спо­собности по сравнению с быстро приоб­ретаемым навыком [Wood, Bandura, 1989]: в первом случае и самоэффектив­ность, и уровень исполнения были более низкими, чем во втором. Авторы назвали этот фактор концепцией способности.