Особенности психического развития детей с ранним детским аутизмом в преддошкольном возрасте
В преддошкольный период у здоровых детей продолжается интенсивное развитие психической сферы, хотя и несколько медленнее, чем на первом году жизни.
Увеличивается длительность бодрствования до 4—5 часов, совершенствуется ходьба и другие моторные навыки. Действия с предметами, которыми овладел ребенок на первом году, становятся более ловкими и координированными.
Основным видом деятельности ребенка второго года жизни является предметная деятельность, в процессе которой ребенок знакомится с различными свойствами предметов, благодаря чему продолжается его сенсорное развитие.
Под руководством взрослых ребенок лучше воспринимает окружающее: различает, сравнивает, устанавливает сходство предметов по их признакам — цвету, форме, величине. Одновременно развивается память ребенка. Он уже не только узнает, но и вспоминает о предметах и явлениях, отсутствующих в настоящее время. Эти воспоминания сначала возникают на основе какой-либо наглядной ситуации. Например, показывая на чашку с отбитой ручкой, ребенок говорит: «Папа бил» (разбил). Позже эти воспоминания возникают уже по слову. Например, когда ребенку говорят: «Пойдем гулять», он начинает искать одежду, обувь для прогулок.
Второй год жизни является важным этапом для формирования различных бытовых навыков. Ребенок уже способен самостоятельно раздеваться, есть, выполнять некоторые гигиенические процедуры. Развивается опрятность.
Второй год жизни — это время становления и быстрого совершенствования речевых функций (основы всего психического развития), то есть это сензитивный период для развития речи. До полутора лет у здорового ребенка развивается функция понимания речи, а далее — до двух лет — идет увеличение словарного запаса и активной речи. Значительно обогащается в этот период жестовая речь, мимика. При нормальном речевом развитии к концу второго года словарный запас ребенка возрастает до 300 слов и в него входят уже не только названия предметов, но и их качеств, а далее появляется и фразовая речь.
Развитие мышления в этом возрасте происходит в процессе предметной деятельности и носит наглядно-действенный характер. Ребенок учится перемещать предметы в пространстве, действовать несколькими предметами по отношению друг к другу. Благодаря этому он знакомится со скрытыми свойствами предметной деятельности и учится действовать с предметами опосредованно, то есть с помощью других предметов или действий (например, стучать, вращать и т. д.).
Такая деятельность ребенка создает условия для перехода к понятийному, речевому мышлению. То есть в процессе выполнения действий с предметами и обозначения действий словами формируются мыслительные процессы: ребенок учится соотносить орудия с тем предметом, на который направлено действие (лопаткой набирает песочек, снег, землю, ведром — воду), другими словами — ребенок приспосабливается к свойствам предмета.
Наибольшее значение среди мыслительных процессов ребенка этого возраста имеет обобщение. Но так как опыт ребенка еще невелик и малышу еще не всегда удается выделить существенный признак в группе предметов, то и обобщения бывают неправильными. Например, словом «шар» ребенок обозначает все предметы, которые имеют круглую форму. Дети этого возраста могут делать обобщение по функциональному признаку: шапка — это шляпа, косынка, кепка и т. п. Они сравнивают, различают («Мама большая, а Анютка маленькая»), устанавливают связь между явлениями («Солнышко пигеет — галять пойдем»).
Значительно обогащается на втором году жизни характер игровой деятельности. Сначала, например, ребенок кормит, баюкает куклу, а затем осуществляется перенос этих действий на другие предметы: «кормит» не только куклу, но и собачку, и медвежонка. Развивается подражательная игра. Ребенок начинает «читать» газету, «причесываться», «наряжаться» и т. д. В таких играх уже появляется и сюжет, состоящий из нескольких связанных между собой действий. При некотором руководстве ребенок проявляет 'интерес к действиям других детей, эмоционально общается с ними. Вместе с тем у ребенка по-прежнему велика потребность в общении со взрослыми.
Преддошкольный период многие психологи неслучайно называют «возрастом эффективности». В этом возрасте эмоции ребенка имеют бурный, но нестойкий характер, что проявляется в ярких, хотя и кратковременных, аффектах, в быстром переходе от одного эмоционального состояния к другому. Ребенка легко испугать, рассердить, но с той же легкостью можно заинтересовать, вызвать у него удовольствие, радость. Детям свойственна исключительная «эмоциональная зараженность»: они особенно подвержены влиянию эмоций, переживаемых другими, особенно близкими, людьми. Эмоциональное состояние ребенка находится в прямой зависимости от того, часто ли играют, разговаривают с ним взрослые, особенно мать.
На третьем году жизни продолжается совершенствование всех психологических функций ребенка.
Повышается работоспособность нервной системы, увеличивается выносливость, удлиняется активное бодрствование до 6—7 часов в сутки. Ребенок может уже сдерживать свои эмоции и не плакать, даже если ему больно. Он становится более терпеливым и может дольше заниматься одним делом, не отвлекаясь. Теперь ребенку трудно быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, например сразу прекратить игру, чтобы пойти есть, или быстро ответить даже на хорошо знакомый вопрос. Успокоить ребенка этого возраста отвлечением его внимания становится трудно.
Словарный запас к трем годам достигает 1200—1300 слов. Ребенок употребляет почти все части речи, хотя не всегда правильно. Звукопроизношение становится более совершенным, но все же еще с некоторыми дефектами. Однако родители должны уже не умиляться этому, а тактично поправлять ребенка. Характерной особенностью речи ребенка двух-трех лет является постоянное проговаривание, сопровождение речью всех действий, игровых ситуаций.
Основным развивающим видом деятельности ребенка двух-трех лет является игра. Если в предыдущем возрастном периоде ребенок играл только с теми предметами, которые находились в поле его зрения, то теперь он может играть по предварительному замыслу, подбирая в соответствии с ним игрушки или какие-то предметы.
Например, ребенок задумал построить из кубиков гараж, куда он будет ставить машинку, а выезжая из гаража, машина будет перевозить какие-то грузы, и т. д. Игра теперь состоит из ряда связанных между собой событий, то есть она имеет сюжет. Это становится возможным и благодаря развитию воображения, фантазии, абстрактного мышления.
К концу третьего года жизни любимыми играми детей становятся ролевые игры. Ребенок принимает на себя определенную роль, изображая маму, папу, воспитателя из детского сада, и в точности повторяет их позы, жесты, мимику, речь.
Наличие ролевой игры является показателем новой ступени в умственном развитии малыша.
В общении со взрослыми, чтении, играх и развивающих упражнениях ребенок все более обогащает свои представления о мире и получает знания.
Третий год в жизни ребенка психологи называют кризисным [Ушаков, 1973; Ковалев, 1985]. Именно в этот период ребенок начинает дифференцировать себя и других людей и различать среди последних «своих» и «чужих». Он начинает узнавать себя в зеркале и говорить о себе в первом лице. Он сознательно говорит «я»: «Я не хочу!», «Я не буду!» Стремясь к независимости, ребенок проявляет негативизм и упрямство, особенно в ответ на замечания и запреты взрослых. Иногда это происходит оттого, что его не поняли, оскорбили, унизили. Активный рост самосознания и стремление к самостоятельности обусловливают частоту эмоционально-поведенческих расстройств на этом этапе.
Как правило, именно в этом возрасте могут отчетливо проявляться и аутистические тенденции у детей. Большинство родителей детей с аутизмом впервые обращается к специалистам на третьем году жизни ребенка. Однако Б. Беттельхейм, возглавлявший Ортогеническую школу при Чикагском университете, которая является стационарным лечебным центром для детей с тяжелыми на-
рушениями эмоциональной сферы, в результате своих исследований выделил три критических периода возникновения раннего детского аутизма. Автор пишет:
«Первый период, по-видимому, приходится на шестимесячный возраст и предшествует так называемой стадии восьмимесячной тревоги. (...) Второй период, когда критические переживания могут повлечь за собой возникновение аутизма, длится с шести месяцев до девяти, как правило, захватывая стадию восьмимесячной тревоги. Ребенок начинает воспринимать окружающих людей как индивидов, наступает момент самосознания. Если в течение этого периода времени малыш пытается завязать контакт, но предмет его интереса остается к нему безучастным, он может отказаться от дальнейших попыток. Но не найдя другого, он не может найти и самого себя.
Третьим критическим периодом, вероятно, является временной промежуток между восемнадцатью месяцами и двумя годами, когда аутизм чаще всего распознается. В этом возрасте ребенок уже может стремиться к контакту с миром или избегать его не только эмоционально, но и физически. Именно теперь к эмоциональному уходу от матери (происходящему на второй стадии) добавляется эмоциональный и физический уход от мира в целом.
В лучшем случае все это не слишком определенные предположения с очень большой степенью обобщения. На каждой стадии происходит блокирование или искажение тех или иных устремлений Я: на первой — проявление активности в целом; на второй — активного стремления к другим; на третьей — активных попыток справиться с миром физически и интеллектуально» [Беттельхейм, 2004, с. 77-78].
Выделенные автором критические периоды вполне согласуются со стадиями эмоционального развития ребенка, описанными выше, а также с многочисленными наблюдениями отечественных психиатров и психологов. В многочисленных исследованиях психологов и клиницистов показано, что при нормальном психическом развитии у ребенка наблюдаются определенные уровни (стадии) эмоциональной регуляции поведения, последовательно сменяющие друг друга. При нарушениях в психическом развитии ребенка согласованность в работе уровней эмоциональной регуляции нарушается, что наглядно проявляется в различных эмоционально-поведенческих расстройствах. Спектр эмоционально-поведенческих расстройств в детском возрасте чрезвычайно широк. Это могут быть временные нарушения психического развития в результате соматического заболевания или, напротив, стойкие эмоционально-поведенческие расстройства. Неправильное отношение родителей и окружающих к больному ребенку может закрепляться по типу условно-рефлекторных связей и тем самым усугублять психическое состояние ребенка и тормозить его дальнейшее развитие.
Как упоминалось выше, ранний детский аутизм, как правило, распознается в преддошкольном возрасте (МКБ-10). Симптомы раннего детского аутизма могут проявляться в различных комбинациях и с различной степенью тяжести.
Рассмотрим основные признаки аутизма при всех его клинических вариантах, которые могут наблюдаться уже в преддошкольном возрасте.
Социальная отчужденность у детей с РДА проявляется в недостаточном или полном отсутствии потребности в контактах с окружающими (не только с незнакомыми, но и с близкими людьми). Эта особенность наиболее ярко проявляется у ребенка с аутизмом в период после года. Однако вероятность обратить на нее внимание в значительной степени зависит от уровня психического и речевого развития ребенка. Рассмотрим два примера из нашей практики. Мы наблюдали с двухлетнего возраста в течение двадцати лет двух мальчиков, которым был поставлен диагноз «ранний детский аутизм».
Пример 1
Коля С, родился от первой беременности у здоровых родителей. Матери был 31 год, отцу 39. Беременность протекала с угрозой выкидыша в первую половину. Появился на свет недоношенным, закричал сразу. Вес при рождении 2250 г, рост 59 см. Психомоторное развитие на первом году жизни протекало с задержкой. Голову начал держать в 2,5 месяца, сидеть в 8 месяцев, ходить в 14 месяцев. По заключению специалистов, на первом году жизни у ребенка наблюдалась «темповая задержка психомоторного развития. Мать обращала внимание на трудности кормления мальчика на первом году жизни (часто срыгивал), на неустойчивый, неритмичный сон, капризность, проявлявшуюся в немотивированных криках. Познавательная активность мальчика была удовлетворительной. Он проявлял интерес к новым игрушкам, активно, но не длительно манипулировал с ними. В полтора года родители заметили, что ребенок на детской площадке больше проявляет интерес к игрушкам, чем к детям и взрослым. Мать отмечала: «Я заметила, что он смотрит как-то через человека, в пространство, а иногда, наоборот, уставится и смотрит в глаза». Особой привязанности к матери не проявлял, был спокоен, когда она уходила из дома. При появлении в доме незнакомых людей был равнодушен, уходил от общения.
Первое психологическое обследование ребенка проходило в домашней обстановке. При появлении психолога, в руках которого был игрушечный кот из набора кукольного театра, подошел, потрогал глаза кота, дернул за ус и быстро отошел в сторону. Подошел к столу, где стояли кубики, стал перекладывать их. Казалось, что мальчик не обращал внимания на разговоры взрослых. Психолог предложил родителям выйти из комнаты. Коля неожиданно с криком ринулся к двери. Через некоторое время удалось вступить в контакт с мальчиком. Психолог стал кидать кубики в пластмассовую коробку, от звука падающего кубика мальчик оживлялся, однако контакт длился недолго, мальчик убежал на кухню. Через некоторое время он вернулся и стал катать машину. Психолог стал кидать кубики в машину. Через некоторое время Коля сам стал складывать кубики в машину, но затем снова ушел на кухню. Вернувшись в комнату, он стал бегать из стороны в сторону, никак не реагируя на присутствующих. Через неделю (второе обследование в кабинете) мальчик не проявлял интереса к окружающим (психологу, студентам), однако при попытке родителей покинуть кабинет устремился за ними.
Пример 2
Алеша С. Беременность и роды протекали без осложнений, роды в срок, вес при рождении 3500 г. Грудь взял сразу, сосал активно. Со слов матери, на первом году жизни был спокойным ребенком. Психомоторное развитие протекало в срок, начал ходить в 12 месяцев. Издавал много звуков, произносил отдельные слова, но речь эхолаличная. Свои просьбы выражал тем, что хватал мать или другого человека за руки и подводил к предметам. Мать жаловалась, что ребенок безразличен к ней и мужу, что он ведет себя точно так же по отношению к другим, даже незнакомым, взрослым людям, всегда «уворачивается» от объятий. На детской площадке не проявлял особого интереса к другим детям, но мог неожиданно схватить постороннего человека, обнять его или ущипнуть.
В процессе обследования в кабинете психолога проявлял живой интерес к предметам, активно манипулировал с ними, производил функциональные действия: катал машинку, из кубиков строил башню, затем ее разрушал, произнося при этом: «Ух!» При приближении психолога уходил от него. Увидев красивую машинку на верхней полке, недосягаемой для ребенка, схватил психолога за рукав халата и жестом направил его руку в сторону машинки. Психолог намеренно не сразу ответил на просьбу мальчика. Тогда он схватил студентку, находящуюся в кабинете, и толкнул ее в сторону полки. Получив игрушку от студентки, начал катать ее, но вскоре переключился на мячи.
Анализ особенностей поведения двух мальчиков, страдающих РДА, показывает, что степень их социальной отчужденности различна. У Коли она более выражена и проявляется в отрешенности (термин О. С. Никольской с соавторами [1997]) от окружающих, тогда как у Алеши — в отвержении. При высокой потребности получить предмет Алеша жестом пытается добиться своего, проявляя тем самым неизбирательное общение.
Многие авторы отмечают, что социальная отчужденность детей с аутизмом проявляется в недоразвитии эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним («аффективная блокада»). В преддошкольном возрасте эти явления могут четко проявляться у детей с аутизмом. Однако бывают случаи, когда у аутичного ребенка наблюдаются выраженные симбиотические отношения с матерью, что при вынужденной разлуке с ней влечет за собой серьезные аффективные нарушения.
Пример
Сережа К. в 2 года был отправлен в деревню к родственникам матери. Еще до этого мать замечала некоторые «странности» в поведении сына. Со слов матери, они выражались в том, что мальчик никогда не обращался с просьбой дать тот или иной предмет, постоянно играл с одной игрушкой (старая поломанная машинка). При попытке отнять ее громко кричал, ложился на пол, бил ногами. На детской площадке раскидывал песок, иногда пересыпал его из одной емкости в другую, мог заниматься часами, не реагировал на других детей. Мать отмечала, что, при внешнем «равнодушии» сына к ней, он не засыпал без нее, проявлял беспокойство, если она отсутствовала. По свидетельству родственников из деревни, в первый день пребывания у них ребенок был спокоен, но на следующее утро у него поднялась высокая температура, появились позывы на рвоту, общее беспокойство. Мать сразу же приехала за ним. Она отметила, что сын очень изменился за время разлуки, стал вялым, заторможенным, в его поведении возникли странности: он хаотично бегал по комнате, кидал предметы, в том числе и бьющиеся, уменьшилось количество произносимых им слов и звуков.
Как отмечалось выше, в настоящее время существуют различные подходы к пониманию возникновения аутистического поведения. Одни авторы считают, что аутизм может проявляться уже с рождения, другие выделяют первичный и вторичный аутизм. Первичный аутизм рассматривается как врожденная генетически обусловленная предрасположенность, вторичный — как формирующаяся форма поведенческих реакций вследствие неблагоприятных социальных факторов. Наш практический опыт показывает, что обычно имеет место сочетание этих двух механизмов: как врожденная предрасположенность, так и связь с неблагоприятными экзогенными (внешними) факторами, к числу которых могут быть отнесены не только различные заболевания, которые усугубляют психическое состояние ребенка, но и психогенные факторы.
Наиболее часто встречающимися психологическими травмами в преддошкольном возрасте являются разлука с матерью, перемена места жительства, посещение детского учреждения (яслей, больницы) и пр. Дети, как правило, реагируют на различные психические травмы разного рода соматовегетативными расстройствами: у них могут наблюдаться температурные реакции, психосоматические заболевания, многообразные аллергические реакции, головные боли, нарушения ритма сна и пр. [Ушаков, 1973]. У детей, страдающих аутизмом, психологические травмы также проявляются на соматовегетативном уровне, но они могут в значительной степени углубить эмоциональную отчужденность малыша от близких ему людей. Некоторые родители впервые отмечали социальную отчужденность ребенка после разлуки с ним, смерти кого-то из близких, после семейного кризиса (развод и пр.). Однако, на наш взгляд, эти утверждения должны быть подвергнуты сомнению. Вероятнее всего, родители не замечали или не хотели замечать особенности психического состояния ребенка, а полученная психологическая травма лишь сделала отчужденность ребенка более выраженной.
Социальная отчужденность ребенка с аутизмом проявляется также в таком радикале, как стремление избегать зрительного и слухового контакта с другими людьми. Ребенок ни на кого не смотрит, не общается с окружающими. Дети с аутизмом крайне непродолжительное время способны сохранять в контакте со взрослым зрительное и слуховое внимание. У детей с аутизмом наблюдается повышенная чувствительность к различным раздражителям, в связи с чем слабое реагирование ребенка на зрительные, слуховые, тактильные, кинестетические, температурные и другие раздражители является своеобразной защитной реакцией и проявлением отрешенности от окружающей действительности или ее отвержения. Уже в раннем возрасте дети с аутизмом едва переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана, едва заметное прикосновение, шум лампы искусственного освещения, громкий голос соседа или лай собаки, незнакомый запах в помещении и пр.
Уже в преддошкольном возрасте у детей с аутизмом можно наблюдать трудности дифференцировки людей и неодушевленных предметов. Ребенок с аутизмом может схватить другого ребенка за волосы, домашнюю кошку за хвост или неожиданно укусить родителя, постороннего человека и пр. Следует подчеркнуть, что такие реакции могут наблюдаться и у здорового ребенка в начале второго года жизни. Однако у детей с аутизмом эти реакции носят стойкий характер и могут проявляться в старшем возрасте. Подобные действия указывают на то, что ребенок плохо различает живые и неживые объекты, то есть относится к людям как к неодушевленным предметам.
Дети с аутизмом отличаются повышенной ранимостью, впечатлительностью, их реакции на окружающее часто непредсказуемы. Например, ребенок может не замечать отсутствия близких родственников, родителей, но при этом чрезмерно болезненно и возбужденно реагировать даже на незначительные перемещения и перестановки предметов в комнате. Приверженность к сохранению неизменности окружающего у детей с аутизмом Л. Каннер назвал феноменом тождества. Этот феномен проявляется у детей с аутизмом очень рано, даже на первом году жизни. Ребенок аффективно реагирует на перестановку кровати, перемену соски, даже на изменение штор, занавесок.
Пример
Родители ребенка с аутизмом рассказывали, что маленький Петя беспокойно спал, когда бабушка поменяла шторы в спальне. Мальчик громко кричал, глядя на окно. Позднее, когда ему было 2 года 4 месяца, перед занятием с психологом по дороге в поликлинику Пете купили новые ботинки. В кабинет психолога мальчик вошел возбужденным, громко кричал, предлагаемые игрушки не брал в руки. Родителям было предложено снять с сына новую обувь, и, после того как мальчику надели старую обувь, он быстро успокоился.
Среди важных радикалов аутистического поведения в преддошкольный период следует выделить однообразное поведение ребенка. Оно проявляется в наличии стереотипных, примитивных движений, таких как вращение кистей рук перед глазами, перебирание пальцев, сгибание и разгибание плеч и предплечий, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр. Особенно характерны вращательные движения кистями рук около глаз. Такие движения появляются или усиливаются при волнении, при попытке взрослого вступить в контакт с ребенком. Стереотипные действия могут наблюдаться
у детей с аутизмом и в процессе манипулирования с предметами: переставление предметов из одного места в другое, пересыпание песка или других сыпучих материалов, переливание воды, стереотипное нанизывание колец пирамидки или установка кубиков друг на друга.
В преддошкольном возрасте родители детей-аутистов обращают особое внимание на речевые нарушения у детей. Как правило, они крайне разнообразны. При более тяжелых формах часто наблюдается полное отсутствие речи (мутизм). У некоторых детей с аутизмом, напротив, речь на самых ранних этапах развития может развиваться нормально или даже ускоренно. В ряде случаев отмечается повышенный вербализм, который проявляется в избирательном отношении к определенным словам и выражениям. Ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова или слоги. Иногда ребенок с аутизмом разговаривает во сне.
Нарушения речи отражают основную специфику аутизма, а именно несформированность коммуникативного поведения. Родители, как правило, обращают внимание в преддошкольный период на экспрессивную (выразительную) сторону речи ребенка и редко замечают неспособность ребенка к невербальному общению (жесты, мимика и пр.). У детей с аутизмом нарушено развитие коммуникативной функции речи. Независимо от времени появления речи, уровня ее развития, ребенок не использует речь как средство общения. Это проявляется в том, что он не отвечает на вопросы окружающих или близких людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться «автономная речь», «речь для себя». В процессе свободной игры ребенок может произносить целые фразы, слова, словосочетания. При этом часто наблюдается скандированное произношение: необычная интонация с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова. Особое внимание следует обратить на наличие эхолалий, которые в преддошкольном возрасте могут проявляться в повторении не только отдельных звуков, слогов и слов, но и отдельных фраз, являющихся отрывками радио- и телепередач, диалогов родственников, соседей пр. Многие родители отмечают, что до двух-трех лет их ребенок уже читал наизусть стихи, знал много слов, цифр.
По нашим наблюдениям, у большинства детей с аутизмом в период с 2-2,5 лет речь постепенно утрачивается. Как правило, это происходит на фоне расстройств аффективной сферы. У ребенка появляются страхи, наблюдается регресс игры, нарастают стереотипные однообразные движения. Параллельно с этим ребенок оказывается не в состоянии выполнить простые речевые инструкции, перестает использовать жесты и интонации в процессе общения. Распад речи нередко достигает у детей с аутизмом уровня тотального мутизма (полного отказа от использования речи).
Игровая деятельность детей с аутизмом в этот возрастной период весьма специфична. Она представлена стереотипными манипуляциями с неигровым материалом. Например, ребенок может долго переставлять обувь в прихожей, махать веревочкой или палкой, включать и выключать свет и пр. Причем большинство детей с аутизмом не любит игрушки, отрицает их, а если и выбирает игрушку, то, как правило, старую, потрепанную.
Пример
Мы наблюдали мальчика, дед и отец у которого в течение многих лет собирали коллекцию масштабных машинок. Мальчик категорически отказывался играть этими машинками, раскидывал их в разные стороны, брал в рот, обнюхивал и пр., но мог очень долго играть со старой «тележкой» с неполным набором колес, которую подобрал на детской площадке. Ребенок возил тележку по полу и кровати, не расставался с ней во время еды и сна.
Согласно наблюдениям У. Фрит, уже в возрасте одного года здоровые дети начинают осознавать, что действия людей мотивированы их желаниями и направлены на достижение определенных целей. У них формируются воображаемые действия, отражающие особенности социальных взаимодействий людей. Например, здоровый ребенок может поить куклу из пустой чашки, издавая при этом глотательные звуки, катать машинку, воспроизводя звуки мотора и пр. Как отмечает автор, дети с аутизмом затрудняются в понимании сущности воображаемых действий и испытывают трудности в процессе игр с участием воображения. Например, ребенок, страдающий аутизмом, будет просто непрерывно вертеть чашку в руках или держать машинку, не совершая воображаемых действий [Frith, 1992].
Однако мы не можем согласиться с высказываниями автора. Наши наблюдения показывают, что воображаемые действия у детей-аутистов чрезвычайно многообразны, но эти действия у них не всегда соответствуют функциональному значению предмета. Например, ребенок вместо машинки может катать вилку или ложку по столу, воображая, что это машинка. Или часами играть с палочками, камешками и другими неигровыми предметами, производя различные действия с ними, в том числе и стереотипные.
В этот возрастной период у многих детей с аутизмом активно проявляются негативные аффективные реакции. Наблюдается повышенная пугливость, склонность к страхам, при этом особенно выражен страх новизны (неофобии). Ребенок с аутизмом пугается новых лиц, новых игрушек, нового места и пр. Несмотря на выраженные страхи, дети, особенно с тяжелой степенью аутизма, могут вести себя весьма парадоксально. Например, ребенок может прыгнуть в глубокую лужу во время прогулки, выбежать на проезжую часть улицы, схватить горячий или острый предмет.
В преддошкольном возрасте у большинства детей с аутизмом проявляются разнообразные интеллектуальные нарушения. Как уже подчеркивалось, у детей с аутизмом может наблюдаться нормальный уровень интеллектуального развития. В некоторых случаях отмечается ускоренное интеллектуальное развитие, неравномерное умственное развитие и резко задержанное развитие, вплоть до тяжелой умственной отсталости. Соответственно, психологу необходимо проводить тщательный анализ и оценку интеллектуального развития ребенка с аутизмом не только в процессе наблюдения, но и в ходе доступного ребенку экспериментально-психологического исследования.
Психологическая диагностика детей с ранним детским аутизмом в преддошкольный период является достаточно сложным и трудоемким процессом.
Мы уже отмечали, что важную роль в психическом развитии детей второго и третьего года жизни играет развитие предметно-практических действий. Поэтому процесс психологической диагностики должен проходить в контексте предметно-практической деятельности, доступной ребенку данного возраста.
Учитывая трудности психологической диагностики детей с аутизмом, необходимо придерживаться следующих правил.
1. Обследование должно проводиться в одно и то же время и в одном и том же месте.
2. Необходимо исключить прямой принудительный подход к ребенку. Не следует требовать и ругать ребенка, даже если он отказывается выполнять задание.
3. Обследование обязательно должно проводиться в присутствии матери. Перед обследованием необходимо предупредить мать о недопустимости принудительного контакта.
4. Если ребенок проявляет выраженный негативизм или страх, рекомендуется предложить выбрать игрушку. Не стоит делать ему замечание, если он вышел из-за стола, ходит по кабинету и пр.
5. В присутствии ребенка не следует собирать анамнез, так как дети очень чувствительны в отношении реакций матери при опросах.
6. Для улучшения контакта с ребенком необходимо постараться поймать его взгляд, повторить за ним его стереотипные действия или звуки.
7. Заблаговременно из зоны досягаемости для ребенка должны быть исключены бьющиеся или острые предметы, вода, еда и пр.
8. Если малыш возбужден, не слышит или не хочет слышать психолога, следует перейти на шепотную речь.
9. В случае если ребенок демонстрирует выраженный негативизм в ответ на просьбы и задания, необходимо подключить к процессу обследования третье лицо, например куклу из набора кукольного театра, и обращаться с просьбами к кукле, поощрять ее выполнять задания. Это активизирует ребенка с аутизмом.
10. Не следует отнимать игрушку, если ребенок берет ее в рот или обнюхивает. Такой способ обследования очень часто наблюдается у детей с аутизмом.
11. Из-за гиперчувствительности дети с аутизмом тонко реагируют на посторонние шумы, зрительные стимулы. Поэтому в кабинете должно быть мягкое освещение, тишина, отсутствие неприятных запахов.
12. Снижение психического тонуса у детей с РДА проявляется в том, что ребенок не выдерживает малейшего напряжения, быстро истощается. Поэтому рекомендуется дать ребенку отдохнуть от выполнения заданий или, наоборот, предъявлять их в ускоренном темпе, если ребенок успешно с ними справляется. Мы предлагаем схему и задания для обследования детей преддошкольного возраста, разработанную нами и апробированную на детях с задержкой психического развития [Мамайчук, Ильина, 2004].
Таблица 9 Психологическая диагностика здоровых детей и детей с РДА от 12 до 15 месяцев
| Цель | Исследование уровня предметно-практической деятельности | |
| Задание 1 | Предложите ребенку кубики размером 8 см. Покажите ему, как поставить один кубик на другой, чтобы сложить башню. Дайте ему возможность построить башню самостоятельно | |
| Здоровые дети | Ребенок в 15 месяцев не тащит кубики в рот, не бросает кубики на пол, а в точности выполняет задание | |
| Дети с РДА | Легкая стадия | Выполнение задания может вызвать некоторые трудности/Например, когда психолог показывает ребенку способ работы, у него может наблюдаться недостаточное сосредоточение на задании: он не смотрит на психолога, отвлекается на посторонние раздражители, берет кубик в руки, рассматривает его, выполняет задание по-своему (например, ставит кубики в ряд). При повторной попытке выполняет нужные действия, затем может разрушить постройку и неоднократно повторять эту последовательность действий |
| Средняя стадия | В процессе выполнения самого задания могут наблюдаться нецеленаправленные действия в виде бросания, перекладывания кубиков из руки в руку. Ребенок отвлекается на другие игрушки, смотрит в сторону, отходит от стола | |
| Тяжелая стадия | Контакт затруднен. Не слушает психолога, постоянно отходит от стола, кидает кубики, берет их в рот, иногда может вращать кубиками около глаз, облизывать их. Отмечается двигательная расторможенность, «взгляд мимо», хаотичные, нецеленаправленные действия с кубиками | |
| Цель | Исследование уровня дифференцировки форм | |
| Задание 2 | Для выполнения этого задания необходима доска с прорезями в виде трех геометрических фигур (круг, треугольник, квадрат). Место каждой фигуры на доске определяется соответствующей ее контуру ячейкой. На глазах у ребенка выньте три фигуры из ячеек доски и дайте круг в руки малышу: «Вложи этот кружок в отверстие доски, чтобы она была гладкой» | |
| Здоровые дети | В 15 месяцев ребенок справляется с заданием на вкладывание круга. К 18 месяцам ребенок может правильно разложить все фигуры | |
| Дети с РДА | Легкая стадия | Вынимает самостоятельно формы из ячеек, рассматривает их. Возможно кидание, обнюхивание. Не следит за действиями психолога, отвлекается. Может самостоятельно соотнести фигуру с местом. Такие задания вызывают повышенный интерес. На похвалу не реагирует, пытается повторить задание |
| Средняя стадия | Как и при выполнении предыдущего задания, наблюдается выраженное недоразвитие ориентировочной основы деятельности. Характерны хаотичные манипуляции с фигурами. Соотнести их с местом не может. Не проявляет упорства при выполнении задания, быстро Отвлекается | |
| Тяжелая стадия | Может вытащить фигуру из отверстия, но не соотносит ее с местом. Уходит от задания. Иногда проявляются «разрушительные» действия: кидает фигуры на пол, может повторять эти действия неоднократно | |
| Цель | Исследование уровня дифференцировки величины предметов | |
| Задание 3 | «Пирамидка». Покажите ребенку правильно собранную пирамидку, а затем попросите его сделать такую же. В течение нескольких минут воздержитесь от подсказки и наблюдайте за самостоятельной работой малыша | |
| Здоровые дети | Как правило, здоровый ребенок на втором году жизни не учитывает размеры колец пирамидки и затрудняется расположить их последовательно. Однако он успешно соотносит кольца пирамидки с местом | |
| Дети с РДА | Легкая стадия | Может принять задание, успешно разбирать или собирать пирамидку без учета величины. Наблюдается отвлекаемость, манипуляции с деталями, катание колец, раскладывание их на столе и пр. |
| Средняя стадия | На просьбу психолога разобрать и собрать пирамидку не откликается, уходит от выполнения задания. Возможны примитивные манипуляции с деталями пирамидки: кидание, постукивание. Может самостоятельно разобрать пирамидку, но затрудняется при ее сборе. Отвлекается на другие задания | |
| Тяжелая стадия | Может взять пирамидку в руки, но не производит исследовательских действий. Инструкцию не слушает, стереотипно манипу< Наши рекомендации |