Отечественныеисследования социально-эмоционального развития младенцев

Вотечественной психологии наиболее перспективным подхо­дом к изучению психики младенца является подход с точки зрения культурно-исторической концепции психического развития Л .С. Вы­готского (Выготский, 1982-1984), концепции деятельности А. Н. Ле­онтьева (Леонтьев, 1972) и концепции о генезисе общения М.И.Ли­синой (Общение..., 1974;Лисина, 1986). Для этого подхода характер­но рассмотрение младенца как социального существа, попадающего после рождения в мир людей с его культурно-историческими зако­нами и реализующего в нем активность в форме деятельности (Ме­щерякова, Авдеева, 1993; Смирнова, 1996).

Период новорожденное™ рассматривается Л. С. Выготским как переходный этап от внутриутробного к внеутробному развитию. С его точки зрения, первый контакт ребенка с матерью до того тесен, что скорее можно говорить о слитном существовании, чем о контак­тном. «Подобно тому как ребенок актом рождения лишь физически отделяется от матери, точно также психически он лишь постепенно выделяет действующие на него раздражения...» (Выготский, 1982-1984, т. 4, с. 277). Основным новообразованием новорожденного пе­риода автор считает индивидуальную психическую жизнь, своеобра­зие которой состоит в преобладании недифференцированных пере­живаний, неотдельности себя и своих переживаний от восприятия окружающего мира, единстве впечатлений и окрашивающего их аф­фекта или чувственного тона.

В социальном поведении, по мнению Л .С. Выготского, такой уровень психической жизни приводит к тому, что новорожденный «не обнаруживает никаких специфических форм социального пове­дения» (Там же, с. 278), в этот период социальность ребенка характе­ризуется полной пассивностью. Как в его поведении, так и в созна­нии нельзя еще выявить ничего, что говорило бы о социальном пере­живании как таковом. Л .С. Выготский отмечает, что примитивной особенностью психической жизни может быть выделение фигуры взрослого человека из аморфного фона ситуации. «Например, лицо матери, его выразительные движения вызывают у ребенка реакцию задолго до того, как ребенок способен к раздельному восприятию формы, цвета или величины» (Там же). Однако автор подчеркивает, что отношения новорожденного к взрослому настолько слитно и не-

раздельно вплетены в его основные жизненные отправления, что не могут быть выделены в качестве дифференцированных реакций. С его точки зрения, о социальных впечатлениях и реакциях можно с некоторой уверенностью впервые говорить применительно к перио­ду между 2-м и 3-м месяцем, т.е. после периода новорожденное™.

Анализируя следующий период развития ребенка, Л .С. Выготс­кий показывает глубокую социальность младенческого возраста, своеобразие которой определяется, с его точки зрения, полной био­логической беспомощностью и приспособлением к действительнос­ти через других в ситуации сотрудничества и лишенностью основ­ных средств социального общения в виде человеческой речи. Всей организацией жизни ребенок, по мнению автора, принужден к мак­симальному общению со взрослыми, но это общение есть общение бессловесное, часто безмолвное, общение совершенно своеобразно­го рода. Именно в противоречии между максимальной социально­стью младенца (ситуация, в которой находится младенец) и мини­мальными возможностями общения и заложена основа всего разви­тия ребенка в младенческом возрасте (Выготский, 1982—1984).

С точки зрения Л.С. Выготского, пассивность, с которой ново­рожденный относился к миру, уступила место реципиирующему ин­тересу в виде внимания к собственным и внешним раздражениям. Ребенок получает возможность выйти в своей активности за преде­лы непосредственных влечений и инстинктивных тенденций. По мнению автора, после 5-го месяца появляется отличающийся от про­стого ответа на раздражение активный интерес к окружающему. В качестве знаменательного поворотного пункта был выделен 10-й ме­сяц, когда «по исчезновению бесцельных движений наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: пер­вое применение орудия и употребление слов, выражающих желание» (Тамже, т. 4, с. 284).

Л .С. Выготский выдвинул положение, что почти вся личная ак­тивность младенца вливается врусло его социальных отношений. От­ношение ребенка к внешнему миру есть всегда отношение через дру­гого человека, все социальные проявления младенца вплетены в его конкретную актуальную ситуацию, образуя с ней слитное и нераз­дельное целое. По мнению автора, взрослый человек- центр всякой ситуации в младенческом возрасте. В отсутствие взрослого младенец попадает в ситуацию беспомощности, его активность ограничена и стеснена. Смысл всякой ситуации для младенца определяется в пер-

вую очередь взрослым человеком, отношение ребенка к миру явля­ется зависимой и производной величиной от самых непосредствен-ныхи конкретныхегоотношений квзрослому человеку. Сточки зре­ния Л.С. Выготского, основное направление, в котором идет все раз­витие младенца, заключается в том, что для активности ребенка от­крыт самый естественный путьквнешнемумиру—путь, пролегаю­щий черездругого человека.

Все эти положения были центральными при описании основ­ного новообразования этого периода — сознания младенца. «Психи­ка младенца с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми... Ребенок находится не столько в контакте с миром безжизненных внешних раздражений, сколько сквозь и через него в гораздо более внутренней, хотя и примитивной общности с окружа­ющими его личностями» (Там же, с. 309). Л.С. Выготский обозначает это сознание психической общности как сознание «пра-мы». Сего точки зрения, «пра-мы» предшествует возникновению сознания соб­ственной личности (т.е. сознания дифференцированного и выделен­ного «я»), является сознанием «мы», но не тем подвижным, слож­ным, уже включающим «я» сознанием позднего «мы», которое воз­никает в более старшем возрасте. По мнению автора, это первона­чальное «мы» относится к более позднему «мы», как отдаленный пре­док к потомку (Выготский, 1982—1984).

До начала анализа Л.С. Выготским младенческого периода раз­вития ребенка в отечественной психологии преобладала точка зре­ния, что человек смог достигнуть пластичности, гибкости своихспо-собностей, только отбросив готовые врожденные механизмы пове­дения. Вопреки биологизаторским концепциям, когда младенца представляют как исключительно биологическое существо с мини-мальнымиспособностями ксоциальномуотношению,Л.С. Выготс­кий показывает, как индивидуальная психическая жизнь, зарождаю­щаяся в конце периода новорожденное™ и проявляющаяся в форме сознания психической общности «пра-мы» к концу младенческого возраста, социальна по происхождению и возникает из общения с окружающими взрослыми.

По мнению Е.О. Смирновой, несмотря на всеобщее признание роли общения со взрослым в психическом развитии ребенка, сам процесс общения не исследовался в рамках культурно-историческо­го подхода. ВработахЛ.С. Выготского взрослый выступал «как абст­рактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, ин-

теллектуальных операций, правил поведения, т.е. как посредник между ребенком и культурой, но не как живой конкретный человек» (Смирнова, 1996, с. 77). Вопрос о том, что происходит между взрос­лым и ребенком и каким образом в результате их взаимодействия осуществляется передача культурных норм, был исследован М.И.Лисиной и ее сотрудниками (Лисина, 1986). Продолжая тради­ции Л.С. Выготского и работы своего учителя А. В. Запорожца, со­гласно которым содержание и сущность психического развития ре­бенка составляет усвоение опыта предшествующих поколений, свое­образное социальное наследование (см.: Лисина, 1983), М.И.Лиси­на стала основателем научной школы исследования общения ребен­ка со взрослым (Общение..., 1974;Лисина, 1986).

С точки зрения М. И. Лисиной, в период новорожденное™ у ре­бенка не существует потребности в общении с окружающими людь­ми, реального общения не наблюдается (Лисина, 1983). Первый ме­сяц рассматривается как этап жизни, когда совершаются лишь пер­воначальная подготовка младенца к контактам с окружающими людь­ми, физическая адаптация ребенка к внешним условиям жизни и фор­мирование потребности в общении. Автор считает, что потребность в общении не является врожденной, но складывается на основе дру­гих врожденных потребностей - органических (в пище, тепле и др.) и в новых впечатлениях (Лисина, 1986). Сигналы дискомфорта, свя­занные с удовлетворением органических потребностей и не адресо­ванные в первые дни жизни никому конкретно, привлекают внима­ние взрослых, и наблюдается взаимодействие, но не общение. Для удовлетворения потребности в новых впечатлениях наиболее инфор­мативным объектом в окружающем мире является взрослый чело­век. В качестве решающих условий становления потребности в об­щении М.И. Лисина рассматривает отношение и инициативные об­ращения взрослого. Если «близкий взрослый ограничится тем, что станеттолько кормить и перепеленывать малыша, то последний долго может оставаться в своем исходном состоянии погруженности в дре­моту и отчужденности от всего происходящего» (Лисина, 1983,с. 14). С ее точки зрения, взрослый с первых дней относится к ребенку как к личности и партнеру по общению, наделяя его действия смыслом и значением. Такое поведение взрослого задает «зону ближайшего раз­вития» ребенка, предоставляя возможность открывать субъектные, личностные качества себя самого и взрослого.

Обобщая имеющиеся вее распоряжении данные, М.И.Лисина приходит к выводу, что на втором месяце жизни младенец, уже на­учившийся к этому времени с помощью матери выделять взрослого взглядом и улыбаться в ответ на его улыбку, быстро овладевает раз­нообразными средствами контакта (например, ищет взрослого гла­зами, поворачивается на его звуки, рассматривает и тянется клицу). Со второго месяца ребенок не только воспринимает и реагирует на воздействия взрослого, но и сам начинает воздействовать на людей и выступать инициатором взаимодействия, используя те же средства, что и для ответа на обращения (Лисина, 1983). Вслед заД.Б. Элько-ниным в школе М .И. Лисиной «комплекс оживления» стали рассмат­ривать как форму активного участия младенца в общении со взрос­лыми (Эльконин, 1960; Мещерякова, 1975; Лисина, 1983; 1986). Воз­ражая положению Л. С. Выготского о характерном для младенческо­го возраста сознании «пра-мы» психической общности со взрослым, М.И. Лисина и ее сотрудники считают, что на этом этапе развития впервые возникает главное новообразование первого полугодия жиз­ни — взаимоотношение, эмоционально-личностные связи взросло­го и младенца (Лисина, 1983; 1986; Мещерякова, Авдеева, 1993; Смир­нова, 1996). Сточки зрения автора, отношение к другому человеку, к себе и к миру начинает формироваться в актах эмоционального об­щения первых месяцев жизни младенца. Во взаимодействии с близ­кими взрослыми для ребенка сначала вырисовывается присутствие иного человека, а через него — и присутствие в мире его самого.

По наблюдениям М.И.Лисиной, после полугода поведение де­тей при контактах с окружающими взрослыми меняется. «Если до шести месяцев младенец льнул к матери и искал только ее внимания и ласки, то у детей второго полугодия жизни появляется и все боль­ше усиливается интерес к предметам и действиям с ними» (Лисина, 1983, с. 28). На место эмоционального общения приходит необходи­мое для осуществления ребенком предметно-манипулятивной дея­тельности деловое общение.

В развитой М. И. Лисиной концепции генезиса общения тради­ции культурно-исторического подхода к развитию ребенка были со­вмещены с традициями оформившегося к этому времени деятельно-стного подхода (Леонтьев, 1972). Исследователь стала рассматривать общение как особый вид деятельности и показала, что в каждом воз­растном периоде можно выделить ведущий вид активности ребен­ка — ведущую деятельность, развитие которой обусловливает основ-

ные изменения психических процессов и особенностей личности ре­бенка (Лисина, 1986). Основное психологическое новообразование, с точки зрения автора, не заложенное при рождении и не обуслов­ленное биологически, складывается как продукт ведущей деятельно­сти, определяющий уровень личностного развития ребенка в данный период и задающий перспективу развития наследующих возрастных этапах. М .И. Лисина получила экспериментальные доказательства выдвинутой в 1960-х годах Д.Б. Элькониным гипотезы о деятельнос­ти общения как ведущей деятельности на протяжении первого полу­годия жизни (Эльконин, 1960). В результате одного из начальных исследований было показано, что систематическое эмоциональное общение со взрослым ведет к положительным изменениям в эмоци­ональной сфере удетей от 2 до 4 месяцев жизни, благоприятствует их познавательному развитию (Общение..., 1974). Полученные данные позволили М.И. Лисиной выделить пути влияния общения (какве­дущей деятельности) на развитие ребенка: специфический, когда взрослый является первичным объектом и опыт его исследования переносится на предметный мир; и неспецифический, проявляю­щийся в повышении общего тонуса ребенка и, соответственно, его исследовательской активности.

Экспериментальные исследования под руководством М.И. Ли­синой выявили, что в общении развивается познавательная актив­ность детей (Смирнова, 1980), показали важную положительную роль аффективно-личностных связей в развитии детей младенческого воз­раста (Мещерякова, 1982; Мещерякова, Авдеева, 1993), послужили основой разработки концепции генезиса образа себя и другого чело­века в контексте общения (Лисина, Авдеева, 1980; Авдеева, 1988; 1996; Мещерякова, Авдеева, 1993). Основываясь на том, что исходным лич­ностным образованием в младенческом возрасте является активность ребенка, преобладание инициативности над реактивностью, СЮ. Мещерякова (1988) показала, что в условиях семейного воспи­тания уже в первом полугодии жизни активность к окружающим людям, к себе (к своему отражению в зеркале) и предметному миру зависит от общения ребенка со взрослым. В этом возрасте взаимо­действие с предметами не имеет самостоятельного значения для фор­мирования активности, а с пяти месяцев влияет на развитие актив­ности по отношению к предметам, но этот опыт не проникает в сфе­ру отношения со взрослым.

В результате исследований было показано, что в первом полу­годии жизни образ себя развивается на основе общения со взрослы­ми и в нем преобладает переживание ребенком себя как субъекта ком­муникативной деятельности, а во втором полугодии на основе пред-метно-манипулятивной деятельности - и как субъекта предметно-практическихдействий (Мещерякова, Авдеева, 1993). Целостное от­ношение ребенка к себе отражает и включает в себя отношение к нему близких взрослых. Объединение этого направления работ с исследо­ваниями эмоциональной привязанности матери и младенца позво­лило показать, что отношение ребенка к себе зависит от степени при­вязанности к матери: чем больше привязанность, тем выше уровень развития образа себя (Авдеева, 1997).

Несомненно, что концепция М.И.Лисиной оказала огромное влияние на все последующие отечественные исследования развития детей первых месяцев и лет жизни. Нельзя не согласиться со словами Е.О. Смирновой, что М.И.Лисина фактически является основате­лем отечественной психологии младенчества (Смирнова, 1996). Она продолжила и развила традиции, начатые Л.С. Выготским, Д. Б. Эль-кониным, А. В. Запорожцем и А. Н. Леонтьевым. Она создала свою психологическую школу и вместе с учениками и последователями разработала концепцию о генезисе общения, привлекла внимание отечественной психологической общественности не только к новым потому времени фактам, полученным в мировой психологии, но и к самым ранним этапам онтогенеза (Там же).

В концепции М.И. Лисиной подчеркивается влияние взросло­го на ребенка, но традиционно, как и в других моделях социализа­ции (Bell, 1968), влияние новорожденного ребенка как биологичес­кого организма на взрослого недооценивается. Однако «система ро­дитель — ребенок является взаимосвязанной и включающей в себя двух или более человек, которые отличаются по степени зрелости, но не способности влиять друг на друга» (Bell, 1974, р. 15). Так, обнару­жено, что уже в новорожденный период между матерью и младенцем устанавливается особая связь («mother-infant bond») (Bell, 1971; Klaus, Kennell, 1976). Это направление исследований в последние годы на­шло отражение и в отечественных работах, среди которых необходи­мо выделить изучение раннего онтогенеза с точки зрения принципа доминанты А. А. Ухтомского (Батуев, 1993; Батуев, Соколова, 1994) и экспериментальные исследования значения режимов общения ма-

тери и новорожденного ребенка для последующего развития и здо­ровья детей (Быстрова и др., 1997).

В 1970-е годы усовершенствование методических приемов ис­следования, применение новейших технических средств, прежде все­го видеозаписи и покадрового анализа видеоматериала, позволило продвинуть представления о социально-эмоциональных способнос­тях младенца, экспериментально показать наличие врожденных спо­собностей ксоциальному взаимодействию, установлению связи меж­ду матерью и ребенком в новорожденный период. Эти данные при­вели к заключению о взаимном влиянии партнеров на процесс взаи­модействия и стали решающими для перехода к рассмотрению взаи­модействия матери и младенца как изначально двустороннего, дву­направленного процесса, как системных отношений матери и мла­денца (Osofsky, Connors, 1979).