Психологический анализ конфликтных ситуаций

Одним из эффективных средств при разрешении сложной педагогиче­ской ситуации является ее психологический анализ. В этом случае учитель может раскрыть причи­ны ситуации, не допустить ее перехода в длительный кон­фликт, научиться владеть ситуацией и даже использовать ее в воспитательных целях.

Психологический ана­лиз являет­ся основой для выработки самостоятельных реше­ний и переключает внимание с негативных эмоций в адрес ученика на способы решения ситуации. Он позволяет избежать субъективизма в оценке поведения учеников в тех случаях, когда учитель подменяет объективное изучение личностных ка­честв ученика перечнем тех проступков, в которых он был замечен раньше (у «хорошего» ученика вспоминаются хоро­шие поступки и мало придается значения плохим, а «труд­ный» ученик остается виновным).

Предлагается два варианта психологического анализа конфликтной ситуации [12].

Первый вариант охватывает не только саму конфликтную ситуацию, но и контекст, в котором она возникла, и включает следующие основные моменты анализа ситуации:

1) описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность уча­стников и т. д.);

2) что предшествовало возникновению ситуации;

3) какие возрастные и индивидуальные особенности уча­стников проявились в их поведении, ситуации, по­ступке;

4) ситуация глазами ученика и учителя;

5) личностная позиция учителя в возникшей ситуации (отношение его к ученику);

6) реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет: избавиться от ученика, помочь ему или же он безразличен к учени­ку);

7) что нового узнал учитель об учениках из ситуации, по­ступка (познавательная ценность ситуации для учите­ля);

8) основные причины возникшей ситуации или конф­ликта и его содержание (конфликт деятельности, пове­дения или отношений);

9) варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения ученика; выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации по­ставленных целей в настоящее время и на перспективу.

Второй вариант психологического анализа напряженной ситуации [12] предполагает, прежде всего, анализ актуального развертывания конфликта, в частности следующих компонентов ситуации:

10) описание ситуации и ее участников;

11) определение в ситуации момента, когда учитель мог бы предупредить ее переход в конфликт;

12) что помешало учителю сделать это (эмоциональное со­стояние, присутствие свидетелей, растерянность, нео­жиданность и др.);

13) какие приемы воздействия мог бы использовать учи­тель в ситуации и как он их использовал;

14) оценка тех приемов воздействия, которые учитель реально использовал;

15) какую информацию получил учитель о своих педагоги­ческих успехах и просчетах;

16) анализ учителем своего поведения в ситуации и допущенных ошибок;

17) варианты отношений с учеником после конфликта.

Приведем пример анализа часто встречающейся ситуации по поводу учебной работы подростка.

На уроке литературы в VII классе при проверке домашнего зада­ния учительница трижды поднимала отвечать одного и того же уче­ника, но он молчал. В конце урока она объявила, что ставит ему «два». На следующем уроке учительница вновь начала опрос этого ученика и, когда он отказался отвечать, удалила его с урока. Сле­дующие занятия по этому предмету ученик не посещал, всячески из­бегая встреч с учителем, но по другим предметам учился по-прежнему успешно. В конце четверти учитель поставил ему «двойку». Узнав об этом, ученик совсем перестал посещать школу.

Анализ ситуации:

На первом уроке ученик молчал, поэтому учитель должен был по­сле урока узнать причину этого и устранить назревающий конфликт. На следующем уроке молчание ученика означало проявление протеста. Ученик, испытав напор со стороны учителя, проявил по­дростковую принципиальность и самолюбие, но в дальнейшем не смог управлять своими поступками (подростковый негативизм). В своих действиях учительница допустила очень серьезные педагоги­ческие ошибки: не выяснила причину отказа отвечать, не увиде­ла в ученике «человека». На следующий день учительница показала свое недоброжелательное отношение к ученику, усугубив тем самым кон­фликт, не учтя особенностей возраста и проявив субъективизм по отношению к ученику. Ученик расценил позицию учителя в отно­шении себя как несправедливую, и нормальные педагогические от­ношения были нарушены по вине учителя.

Конечно, следовало выяснить причину неподготовленности: ведь по другим предметам ученик хорошо учился. Его опрос на сле­дующем же уроке был грубейшим нарушением взаимоотношений между учителем и учеником. Конфликт по вине учителя стал затяж­ным, эмоционально напряженным.

Каждая педагогическая ситуация имеет воспитатель­ное воздействие на ее участников: ученик включается в си­туацию с одними установками, а выходит из нее с иной оценкой собственного поступка, изменяется оценка себя и у взрослых участников ситуации.

Приведем третий вариант психологического анализа конфликтной ситуации, включающий не­сколько этапов последовательного поведения, направлен­ного на преодоление конфликта в целом [7]. Данная схема является универсальной, применима для анализа межличностных конфликтов любых типов и представляет собой ряд эффективных для осмысления конфликта вопросов, искренние ответы на которые позволят снять напряженность в отношениях и найти точки взаимодействия.

1. Определение основной проблемы. Исчерпывающее опре­деление характера проблемы, приведшей к конфликту, помогает каждому противнику оценить свое поведение и действия другого, правильнее понять ситуацию, в которой оба оказались. Очень важно осознать точки соприкосно­вения конфликтующих сторон и различия между ними, в большинстве случаев различия по-настоящему не осозна­ются, а сходства оказываются неизвестными:

— Как я понимаю проблему? Какие мои действия и какие поступки партнера привели к возникновению и за­креплению конфликта?

— Как мой партнер видит проблему? Какие, по его мне­нию, мои и его собственные действия лежат в основе конфликта?

— Соответствует ли поведение каждого из нас сложив­шейся ситуации?

— Как можно наиболее лаконично и полно определить нашу общую проблему?

— В каких вопросах мы с партнером расходимся?

— В каких вопросах мы солидарны и понимаем друг друга?

2. Определение причины конфликта. Даже если мы точно знаем, что нам нравится и что не нравится в нашем поведе­нии, все равно существует большая вероятность, что кон­фликт, подобный нынешнему, повторится и в будущем. Поэтому важно понять причины возникновения конф­ликта. Знание этих причин позволит ограничить число конфликтных столкновений по данному поводу или вооб­ще избежать их:

— нужно как можно полнее и правдивее уяснить для себя, что в действиях противника кажется мне неприемле­мым;

— нужно понять, какие мои действия в конфликтной си­туации неприемлемы для партнера;

— необходимо определить, что именно стало причиной возникновения конфликта.

3. Поиск возможных путей разрешения конфликта:

— Что я мог бы сделать, чтобы разрешить конфликт?

— Что мог бы сделать для этого мой партнер?

— Каковы наши общие цели, во имя которых необходимо найти выход из конфликта?

4. Совместное решение о выходе из конфликта. Принимая это решение, необходимо учитывать возможные последст­вия каждого из способов разрешения конфликта и осозна­вать, что только совместные усилия партнеров могут при­вести к желаемому результату:

— Каковы вероятные следствия каждого из возможных путей разрешения конфликта?

— Что нужно сделать для достижения намеченных целей?

— Какой из способов разрешения конфликта вызывает у нас чувство удовлетворения своей конструктивностью?

5. Реализация намеченного совместно способа разрешения конфликта.

6. Оценка эффективности усилий, предпринятых для разре­шения конфликта. Если проблему не удалось разрешить, нужно повторить все предыдущие действия, стараясь при этом осознавать переживания, возникающие как в случае успешного разрешения проблемы, так и в случае, если вновь не удалось достичь желаемых результатов.

В психологический анализ напряженной ситуации нужно также включить осознание собственной базовой позиции [6]. Проанализируйте, как вы настроены по отношению к партнеру? У вашего настроя могут быть два полюса:

1. «Отношение к другому как к ценности». Вы признаете самоценность партнера, право быть таким, какой он есть, иметь собственную позицию. Вы настроены на сотрудничество, равноправные партнерские отношения, совместные решения. Вы стремитесь понять другого, вступить с ним в диалог.

2. «Отношение к другому как к средству». Вы относитесь к другому как к средству достижения своих целей, которое можно использовать или убрать с дороги как помеху. Вы хотите управлять другим, добиваться своего, получить преимущество. Отсутствует желание понимать другого, посмотреть на ситуацию его глазами.

Осознайте, что пока вы будете стоять на второй позиции, напряженная ситуация вряд ли изменится в вашу пользу.

В психологии описано такое явление, как проекция. Часто нам неприятен человек, потому что он похож на нас.

Помните, что идеальных людей нет. Вы сами не идеальны и какие-то ваши качества также могут раздражать других. Учитесь терпимости. Это качество вам пригодится при общении с «трудными» (конфликтными) людьми.

1. Рекомендации по предупреждению конфликтных

Ситуаций

Напряженные ситуации, в которых молодому учителю приходиться общаться (с детьми, их родителями, коллегами), предъявляют серьезные требования к его коммуникативной компетентности. Перечислим основные коммуникативные умения эффективного учителя, которые обеспечивают взаимное понимание партнеров по общению.

Компетентность в использовании невербальных средств общения

В об­щении учителя с учениками большое значение имеет не то­лько содержание речи, но и мимика, тон, интонации речи, и если, как утверждают специалисты, интонация при обще­нии взрослых может нести до 40 % информации, то при об­щении с ребенком воздействие интонации увеличивается.

Ребенок удивительно точно узнает по интонации отноше­ние к нему взрослых, он обладает «эмоциональным слу­хом», расшифровывает не только содержание, смысл ска­занных слов, но и отношение к нему взрослых. При восприятии слов он сначала реагирует на интона­цию ответным действием и лишь потом усваивает смысл сказанного. В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь взрослых, обращенную к ре­бенку, и он реагирует на них.

Крик и монотонная речь учи­теля лишаются воздействующей силы, поскольку сенсор­ные входы ученика либо заблокированы (криком), либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, что по­рождает безразличие, как бы четко и правильно ни произ­носились слова и фразы. Такая речь не вызывает пережи­ваний у ученика, и учитель теряет действительно надеж­ный «мост» к сознанию ученика через его переживания. При разговоре с детьми учителю надо четко знать:

· что следует сказать (отбор содержания в диалоге);

· как сказать (эмоциональное сопро­вождение разговора);

· когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место);

· при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

Умение слушать.Результативность речи учителя во многом зави­сит от его умения слушать, «настроиться на волну» учени­ка. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, затрудняя тем самым высказывание («Ладно, все понятно, иди!»), хотя он так и не сказал главного для него. Во-вторых, учи­телям часто не хватает времени выслушать ученика, у которого есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то уз­нать, ученик уже потерял интерес к разговору, да и, кроме того, ему неинтересно говорить с тем, кто его не слышит.

Рассмотрим типичные ошибки слушания, которые может допустить учитель, если не использует техники активного (заинтересованного) слушания:

1. Предвзятое слушание:вы заранее знаете (или вам кажется, что знаете), что хочет сказать человек. При этом вашу реакцию даже и помимо вашей воли будет определять некоторое заранее установленное (и нередко негативное) отношение к сказанному.

2. Избирательное слушание: вы слышите только то, что хотите услышать; все остальное как бы отфильтровывается.

3. Отвлеченное слушание:вы непроявляете эмоций, выглядите как человек, думающий о чем-то другом.

Эмоциональное напряжение в разговоре можно снизить, используя основные приемы активного слушания:

1. Прием «Эхо».Дословное повторение ключевых слов или окончаний фраз, высказанных партнером по общению.

2. Прием «Резюме».Воспроизведение сути высказываний партнера по общению в сжатом и обобщенном виде. При этом можно использовать такие вводные фразы, как: «Итак, Вас интересует…»; «Самым важным для вас является…»

3. Прием «Логическое следствие».Вы выводите логическое следствие из высказываний партнера.

4. Прием «Уточнение».Вы просите уточнить отдельные положения высказываний партнера. Например: «Это очень интересно, не могли бы вы уточнить…»

Невербальное сопровождение приемов активного слушания-вы смотрите на собеседника, ваша поза выражает внимание, вы киваете головой и издаете звуки одобрения.

Как отмечает Дж.Скотт, нужно научиться слушать, чтобы слышать. Если человек чувствует раздражение или страх, ему следует избавиться от этих эмоций, поскольку они могут служить препятствием во взаимоотношениях. Только после того, как человек выслушан и успокоен, может возобновиться обычное бесконфликтное общение. Если человеку не дать возможность высказаться, то с его стороны могут возникнуть враждебность и подозрительность, а общение превратится в хаос и волнение. В состоянии конфронтации трудным выслушать кого-либо: появится желание уйти, уклониться от исхода или переменить тему разговора. Вы можете испытывать нетерпение; услышать одно и то же снова и снова; вы можете захотеть прекратить разговор. Но если вы хотите сохранить ваши взаимоотношения, вам следует слушать другого человека до тех пор, пока он не выговорится и не избавится от своих страхов, которые могут привести к конфликту. Не показывайте свое раздражение: накал страстей будет сдерживать общение. Если вы будете вести себя правильно, то через некоторое время гнев или страх оппонента развеются, что позволит возобновить беседу и взаимоотношения.

Если вы по своему характеру не можете спокойно выслушивать раздраженного человека, не отвечая ему, то очень полезно еще на ранних стадиях конфликтной ситуации убедить себя в необходимости контроля над собой. Скажите самому себе: «Я должен быть спокойным. Я должен слушать» [13].

«Я-высказывания». Этот прием используется для снижения эмоционального накала конфликта, определения потребностей другого человека, создания той атмосферы, которая способствует разрешению конфликта. Ключевой подход в этом случае состоит в использовании так называемых «Я-высказываний» или «Я-обращений».

В целом это способ сообщения кому-либо информации о ваших собственных нуждах, чувствах или оценках без оскорбления или осуждения. Вы говорите о том, чего ВЫ хотите, что ВАМ необходимо или что ВЫ думаете, а не о том, что следует делать или говорить другому. Вы отстаиваете свои интересы, но при этом не оказываете давления на другого человека. Таким образом, оппонент не осуждается, не обвиняется и не атакуется; человек не будет чувствовать себя «припертым» к стенке, у него не будет необходимости защищаться и, следовательно, затевать или обострять конфликт.

«Я-высказывания» просто начинаются с местоимения «Я» и выражают собственное чувство или реакцию. Например, если вы чувствуете, что вам нужно больше времени для того, чтобы ответить на высказанное другим человеком, вы можете сказать: «Мне бы хотелось иметь больше времени для того, чтобы обдумать это». Или, если вы имеете иную точку зрения на какую-то проблему, вы можете сказать: «Я не согласен с вами в этом вопросе, и МНЕ бы хотелось выразить свое отношение к нему». Если вам хотелось бы получить что-то от другого человека, то вы могли бы выразить свое желание в форме нейтрального требования: «Был бы признателен, если бы вы могли сделать это для меня как можно быстрее».

«ВЫ-высказывания» или «ВЫ-обращения», напротив, могут раздувать конфликты, поскольку для другого человека они представляются обвинительными, осудительными и наступательными, и, следовательно, вынуждающими занимать оборонительную позицию.

Вот примеры типичных «ВЫ-высказываний:

- «ВЫ ошибаетесь»;

- «ВЫ должны сделать то-то и то-то»;

- «ВЫ поступаете опрометчиво»;

- «ВЫ всегда...».

Основная проблема с «ВЫ-высказываниями» состоит в том, что они создают впечатление вашей правоты и неправоты другого человека.

Примеры того, как кажущиеся обвинительными «ВЫ-высказывания» можно превратить в более мягкие и эффективные «Я-высказывания», приведены в таблице.

Примеры преобразования «ВЫ-высказываний»

В «Я-высказывания»

«ВЫ-высказывания» (обвиняя)	«Я-высказывания» (выражая чувства, интересы и ориентируя на результат)
«Если что-то необходимо сделать, то ВЫ не звоните мне до последней минуты»	«Когда вы в последнюю минуту звоните мне и просите помочь, Я не всегда бываю свободным для работы с вами, хотя Я и готов сделать все, что могу. Иногда мне бывает обидно, что вы не звоните мне так долго. Я был бы вам весьма признателен, если бы в будущем вы предупреждали меня чуть раньше»
«Почему ВЫ всегда меня перебиваете?»	«Когда вы пытаетесь сказать мне что-то, когда говорю Я, то Я не могу уделить внимание тому, о чем вы мне говорите, так как сосредоточен на своих мыслях и словах. Я был бы вам очень благодарен, если бы вы потерпели, пока я не договорю, конечно же, исключая те случаи, когда вы считаете свои слова настолько важными, что сказать их необходимо сразу»
«ВЫ не уважаете меня. ВЫ никогда не вспоминаете о моем дне рождения»	«Когда вы не вспоминаете о моем дне рождения, мне кажется, что Я вам безразличен. Мне бы хотелось думать, что это не так»
«ВЫ-высказывания» (обвиняя)	«Я-высказывания» (выражая чувства, интересы и ориентируя на результат)
«ВЫ докучаете мне вашими вопросами»	«Если вы спрашиваете меня о чем-то, когда я занят другим, Я чувствую раздражение, потому что я не готов уделить вам внимание Я был бы вам признателен, если бы вы задали мне все свои вопросы в более подходящее время, например, в ... (вы указываете время)»
«ВЫ никогда не делаете то, чего хочу я; Вы всегда поступаете по своему усмотрению»	«Когда вы принимаете решение за нас обоих, не спрашивая моего мнения, Я чувствую обиду, и МНЕ кажется, что вас не интересует моя точка зрения. Мне бы хотелось, чтобы мы совместно обсуждали эти вопросы, так чтобы были учтены желания обоих»

Имя собственное. Ничто так не способствует сближению позиции, взаимопониманию, как обращение по имени. Называйте ученика по имени даже тогда, когда вы сердиты на него, что придаст обращению к нему ласково-требовательный характер. Следует учитывать, что именно подростки не так уж часто слышат свое имя. Сверстники в этом возрасте предпочитают называть друг друга кличками, полуименами, а родители часто об­ращаются к подросткам в безличной форме. Однако каждый считает свое имя лучшим словом, и, услышав его, ученик «автоматически» настраивается на доверительное общение с че­ловеком.