Обследование, как и любая сложная деятельность, состоит из отдельных этапов (по О. Н. Усановой).

Предварительный этап — сбор и анализ всестороннего анамнеза, который включает отдельные блоки сведений

Данные медицинского обследования ребенка и подробный медицинский анамнез:

здоровье родителей до беременности матери.

Протекание беременности, родов, первого послеродового периода.

Последующее физическое развитие ребенка.

Все тяжелые заболевания, перенесенные родителями до беременности.

Заболевания матери во время беременности, ребенка на протяжении его жизни

Социологические и социально-психологические данные о семье ребенка:

Возраст, образование и работа родителей.

Сведения о других взрослых лицах, находящихся в семье и принимающих участие в воспитании данного ребенка и общении с ним.

Сведения обо всех других детях данных родителей, их возрасте, образовании, роде занятий.

Сведения о характере межличностных отношений в семье ребенка, об отношениях к нему и о его отношениях к членам семьи

Психолого-педагогические данные о психическом развитии ребенка до момента обследования:

Сведения о двигательной активности, развитии речи, предметной деятельности, навыков самообслуживания, игры, социального общения.

Кем и как воспитывался ребенок.

Какую специальную педагогическую помощь получал на протяжении жизни (находился ли в специальном детском саду, в каком именно, сколько времени, занимался ли дома с педагогом, логопедом и т.д.)

При анализе этих данных учитываются следующие парметры развития:

· сроки — время начала и завершения различных этапов развития;

· темпы — скорость, интенсивность накопления определенных навыков и умений;

· спонтанность — степень самостоятельности ребенка в овладении разными видами деятельности;

· результативность — уровень развития, достигнутый ребенком к моменту обследования

Одним из важных моментов для обследования и построения коррекционных мероприятий является выяснение особенностей деятельности и поведения ребенка. В связи с этим следует учитывать сведения о проявлениях обычного нетипичного (отклоняющегося от нормы) поведения и о ситуациях, влияющих на его изменение, а также об эффективности предшествовавшей работы по преодолению недостатков развития.

Первый этап — наблюдение за поведением и деятельностью ребенка. Его задача — отметить состояние отдельных сторон его психической деятельности в целях получения общей характеристики развития. Фиксируются: внешний вид ребенка, его контактность, реакция на ситуацию обследования, направленность интересов и действий, организация внимания и деятельности, осмысленность работы, адекватность оценки своих действий.

На этом этапе целесообразно применение батарей тестов, разработанных для данного возраста (например, методики С. Д. Забрамной, Г. Витцлакаидр.).

Важно отметить, как долго ребенок может концентрировать внимание на объекте деятельности, как переключает внимание на другие виды деятельности, как использует моменты отдыха, сопровождает ли свою деятельность речью.

У ребенка может отмечаться неустойчивость слухового внимания («мерцающее» внимание); отвлекаемость может сочетаться с беспорядочностью деятельности, частой сменой ее видов при отсутствии концентрации внимания; могут проявляться трудности распределения внимания между ручной деятельностью и речью.

В ходе наблюдения выявляются также нарушения в поведении — двигательная расторможенность, эмоциональная неустойчивость и т.п.

Все выделяющиеся особенности внешнего вида и поведения, выполнения заданий, взаимоотношений с родителями или другими взрослыми в процессе обследования являются сами по себе диагностичными, отмечаются в протоколе обследования и позже должны быть проанализированы и отмечены в соответствующих разделах заключения.

При анализе данных наблюдения следует помнить, что симптомы нарушения психического развития многозначны и могут входить в разные синдромы.

Второй этап — углубленное изучение психических процессов с помощью психодиагностических и нейропсихологических методик.

Первая группа заданий направлена на анализ уровня развития мышления и речи, сенсоперцептивных и мнемичес-ких процессов. Особое внимание уделяется выявлению сформированности высших психических функций, характера их взаимосвязи и причинной обусловленности нарушений в развитии.

Вторая группа заданий предназначена для школьников и включает изучение письменной речи, математических умений и навыков. Устанавливаются реальные возможности и особенности усвоения детьми знаний в процессе учебной деятельности, выясняется характер и причины затруднений в обучении.

Для определения уровня развития ребенка каждое задание может быть предъявлено в разных вариантах, при этом важно учитывать мотивировку задания (игровая, коммуникативная или учебная), объем материала, виды помощи в процессе выполнения, степень и эффективность этой помощи.

Н. Я. и М. М. Семаго выделяют этапы диагностического процесса в рамках работы школьной психологической службы.

1. Выяснение жалоб и трудностей ребенка, констатируемых родителями или педагогами.

2. Ознакомление с имеющейся информацией и сбор психологического анамнеза.

3. Собственно психологическое обследование.

4. Экспресс-анализ результатов (в том числе подтверждение или коррекция диагностической гипотезы), проводимый в процессе самой диагностики и позволяющий провести первичное консультирование родителей или педагогов непосредственно после обследования.

5. Полный анализ полученных результатов, постановка психологического диагноза.

6. Составление заключения с формулированием психологического диагноза, вероятностного прогноза дальнейшего развития ребенка и рекомендаций по комплексному сопровождению ребенка в образовательном пространстве.

Вопросы психолого-педагогической оценки данных обследования, их интерпретации, составления психологического заключения и постановки психологического диагноза рассматриваются в следующих параграфах.

Вопрос 7. Требования к построению и проверке методик.

Требования к набору диагностических заданий сложились в ходе развития теории и практики диагностики отклоняющегося развития. Он должен быть апробирован на достаточно большом (не менее 30) количестве здоровых, нормально развивающихся детей такого же возраста, как обследуемый ребенок. Часть заданий может повторяться для детей двух-трех разных возрастов, но необходимы точные сведения об успешности их выполнения нормально развивающимися детьми.

Набор заданий создается в соответствии с принципами научности, адекватности, валидности: как правило, отбираются задания, ранее апробированные в научных исследованиях закономерностей психического развития детей с теми или иными его нарушениями. Обязательно учитываются два специфических принципа:

1. полной доступности ряда заданий для детей данного возраста;

2. наличия заданий, выполняемых детьми только при оказании помощи со стороны экспериментатора. Характер и виды помощи, их последовательность строго фиксируются для каждого задания. При оценке выполнения этих заданий используется качественно-количественная оценка.

Процедура применения различных методик должна быть адекватна реальным возможностям обследуемого ребенка. Прежде всего следует убедиться, что он понял и запомнил сущность предлагаемого ему задания: инструкция, вполне доступная для понимания обычного ребенка, может оказаться не понятой ребенком с отклонением в развитии. В этом случае отрицательный результат выполнения задания отражает не возможности ребенка в исследуемой сфере, а степень понимания инструкции или объем его вербальной памяти и может стать причиной диагностической ошибки.

Процедура обследования должна быть адекватной возможностям испытуемого и по характеру стимульного материала, и по последовательности его подачи — в противном случае методика становится невалидной. При выраженных нарушениях слуха и речи следует использовать задания, не требующие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий.

Одна из родоначальниц психодиагностики в США Ф. Гудинаф составила рекомендации, позволяющие избегать некоторых распространенных ошибок при проведении обследования. Она подчеркивает, в частности, что не следует отрывать ребенка от интересной для него деятельности ради обследования, так как он, даже подчинившись, наверняка не проявит необходимой заинтересованности, будет работать торопливо, рассеянно, и в итоге результаты будут искажены. Во всех случаях необходимо учитывать возможное влияние деятельности ребенка, непосредственно предшествовавшей обследованию.

Общий темп обследования должен быть приспособлен к индивидуальным особенностям ребенка: нельзя торопить медлительных детей и нужно быть готовым к быстрой смене заданий в случае высокого темпа умственной деятельности. Контроль за состоянием ребенка, учет возможных колебаний его настроения и мотивации необходимы на протяжении всей процедуры обследования. Психолог должен вовремя замечать у ребенка признаки скуки, усталости, волнения или физического дискомфорта и соответственно реагировать: прерывать обследование, менять характер задания, устраивать игровую паузу и т.д.

Недопустимым считается мотивировать ребенка путем сравнения его с другими детьми или через соревнование, прибегать к использованию или обещанию каких-либо наград, так как это вносит существенные отклонения в стандартные условия мотивации детей в процессе обследования.

Особенностью многих детей с отклонениями в развитии является незрелость мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов. Как высокая, так и низкая заинтересованность испытуемого во время эксперимента способна привести к снижению его продуктивности и результативности. Именно неустойчивость мотивации может стать причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого.

Причинами отсутствия интереса может быть непонимание смысла предложенного задания, снижение уровня общей работоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Экспериментатор должен помнить об этом и заранее предупреждать развитие утомления. Именно поэтому проведение эксперимента в специальной психологии носит дозированный характер.