Этапы и процедура обследования

Психолого-педагогическое обследование представля­ет единый комплекс, включающий три достаточно самостоя­тельных направления — клиническое, психологическое, педаго­гическое, каждое их которых имеет свои специальные задачи. Конечной целью обследования, как уже говорилось, является определение педагогических условий и индивидуальных при­емов и методов помощи, которые необходимо оказать ребенку в условиях того или иного речевого расстройства.

Первым, как правило, осуществляется клиническое обсле­дование, с тем чтобы построить предварительную гипотезу о виде дизонтогенеза по данным клинически подтвержденного анамнеза. Детальный анамнез является важной прогностиче-

Организация и содержание диагностической деятельности логопеда и психолога

ской частью клинического обследования, при сборе которого диагност получает множество значимых сведений о семье и врожденных аномалиях развития, протекании беременности, болезнях и травмах первых лет жизни, об адаптации в детском саду (школе) и многое другое.

Обычно клиническое обследование включает:

• обследование терапевта, чтобы получить сведения о сома­
тическом здоровье ребенка и на основании этих данных опре­
делить возможности организации охранительного режима и
лечебно-профилактических мероприятий;

• обследование невропатолога, которое позволяет определить
наличие и характер нарушений центральной нервной системы.
В случае выявления органических нарушений мозга помимо кор-
рекционного педагогического воздействия ребенку назначается
медикаментозная терапия, тогда как при функциональных рас­
стройствах применяется только педагогическое вмешательство;

• объективные данные (ЭЭГ, доплерография, РЭГ), получен­
ные при нейрофизиологическом обследовании, дополняют об­
следование невропатолога в случае органических нарушений.

При афазии необходимо нейропсихологическое обследование, которое позволяет получить сведения о состоянии высших пси­хических функций.

Педагогическое обследование проводит педагог, чтобы оп­ределить уровень овладения ребенком учебными навыками и степень освоения учебного материала в соответствии с про­граммой образовательного учреждения, в котором находится ребенок.

Диагностика педагогического (коррекционного) процесса необходима:

• для оценки динамики развития ребенка и прежде всего тех
психических характеристик, на которые направлена коррекция;

• для организации оптимальных межличностных взаимодей­
ствий в диаде ребенок — педагог на основе определения инди­
видуально-типологических особенностей учащегося и учителя
и характера складывающихся между ними взаимоотношений
на протяжении курса логокоррекции;

ГЛАВА 6

• для анализа результатов педагогического воздействия, ока­
зываемого всеми педагогами, в той или иной степени участву­
ющими в коррекционном процессе;

• для консультативной работы с родителями ребенка и пла­
нирования дальнейшей работы на основании этих данных.

Психологическое обследование — ведущий вид обследования,
в задачи которого входит получение сведений о личности, уров­
не умственного развития и поведении ребенка. Результативность
психологического обследования и степень обоснованности вы­
водов в значительной мере зависят от адекватности выбранных А
психодиагностических методик решаемым психолого-педагоги-1|
ческим задачам. Щ

Диагностическая деятельность психолога осуществляется в рамках психологической модели, цель которой — оценка нере­чевой симптоматики в структуре речевого дефекта и определе­ние коррекционной работы, направленной на обучение субъек­та адаптивным формам поведения в условиях дефекта.

Диагностическая деятельность логопеда направлена преж­де всего на выявление и анализ проявлений нарушения речево­го развития, на определение путей преодоления этих рас­стройств [Лалаева Р.И., 2000].

В организации обследования ребенка логопедом и психо-1 логом есть много общего, и прежде всего в этапах его прове-i дения.

Этапы диагностики

1. Задача первого этапа — ориентация в актуальных про­
блемах ребенка, формулирование гипотезы исследования, ощ
ределение средств диагностики, планирование процедуры об-<
следования.

2. Задача второго этапа — проведение диагностики в соот­
ветствии с гипотезой, которую сформулировал специалист,

3. На третьем этапе осуществляется анализ и интерпрета­
ция полученных объективных результатов, определяется про*
грамма коррекционных мероприятий в рамках индивидуал!
ного образовательного маршрута в соответствующем образо»
вательном учреждении.

Организация и содержание диагностической деятельности логопеда и психолога

Процедура обследования

Диагностическое обследование начинается с составления его плана в соответствии с предъявляемой проблемой, возрастом обследуемого и его актуальными возможностями.

Подготовка обследования предполагает подбор стимульно-го материала и конкретных методик в соответствии с постав­ленной целью.

Обследование речи обычно осуществляется логопедом (педа­гогическая диагностика) с помощью различных нестандартизи-рованных методик, тестовых заданий, к которым не предъявля­ются требования оценки по валидности, надежности и репрезен­тативности. К стандартизации условий проведения обследования также не предъявляется обычно жестких требований. Пример­ный перечень стимульного материала, используемого в логопе­дическом обследовании ребенка, предлагается ниже.

Материал для исследования фонетической стороны речи:

• предметные картинки, слова-названия которых содержат
звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в кон­
це);

• речевой материал (слова, словосочетания, предложения,

тексты, содержащие различные звуки).

Материал для исследования фонематической стороны речи:

• картинки и речевой материал для определения способности
дифференцировать звуки по противопоставлениям (звонкость —
глухость, твердость — мягкость, свистящие — шипящие и т. д.).

Материал для исследования лексики и грамматического строя речи:

• предметные и сюжетные картинки по лексическим темам;

• картинки с изображением действий;

• картинки с изображением разного количества предметов
(стул — стулья, шкаф — шкафы и т. д.);

• картинки с изображением однородных предметов, отлича­
ющихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина

и т. д.).

Материал для исследования состояния связной речи:

• сюжетные картинки;

ГЛАВА 6

• серии сюжетных картин (2, 3, 4, 5) для разных возраст­
ных групп.

Материал для исследования языкового анализа и синтеза:

• речевой материал (предложения, слова различной звуко-
слоговой структуры);

• предметные и сюжетные картинки.

Материал для исследования состояния письменной речи:

• тексты для чтения (различной сложности);

• слоговые таблицы; _:, \

• тексты диктантов и изложений;

• печатные и рукописные тексты для списывания.
Психолог, напротив, пользуется в обследовании только тем

психологическим инструментарием, который соответствует всем критериям, предъявляемым к диагностическому материа­лу, адаптирован на большой выборке детей с подобными про­блемами и имеет стандартизированные данные об их особен­ностях развития.

Конкретные условия проведения обследования. Наблюдения, беседы, тестирования, анализ результатов деятельности могут в разной степени способствовать адекватности получаемых результатов, что, в свою очередь, может отразиться и на интер­претации полученных данных. Особенно это важно при прове­дении психологического обследования.

К условиям, которые должен учитывать психолог, относят^ ся особенности личности обследуемого (пол, возраст, мотивы, установки, позиции, привычки, характер, темперамент) и вне- , шние условия, в которых осуществляется обследование. Чрез- | вычайно внимательно нужно отнестись к состоянию здоровья, различным психосоматическим, физиологически нарушениям, отклонениям в развитии. Умение психолога уловить, понять состояние ребенка, настроиться на «волну» доброжелательно­сти, заинтересованности в общении способствует адекватнос­ти получения сведений о психологических особенностях детей.

Наряду с этим психологу необходимо проследить за внешни­ми условиями, в которых проводится психологическое об-

Организация и содержание диагностической деятельности логопеда и психолога

следование — за освещением, звуковым фоном, состоянием воздуха, качеством мебели и др. Немаловажное влияние на результаты обследования может оказать личность самого пси­холога, который должен обеспечить не только стандартность процедуры его проведения, но и создать благожелательную атмосферу, положительный настрой на выполнение предла­гаемых заданий и действий.

Успешность диагностики в значительной мере зависит от предварительной подготовки. Перед проведением обследова­ния необходимо дать ребенку возможность привыкнуть к но­вой для него обстановке, «освоить» ее и сделать по возможно­сти естественной.

Следует принять меры для предотвращения возможных от­клонений от порядка проведения обследования (появления но­вых лиц, переход в другое помещение и т. п.), что должно обеспечить единообразие процедуры диагностики.

Предварительная подготовка касается различных сторон процедуры обследования. Большинство методов психодиагно­стики требует точного воспроизведения словесной инструк­ции. Значение могут иметь даже незначительные ошибки, не­четкость произнесения, запинки при чтении инструкции испы­туемым, предотвратить которые помогает предварительное знакомство с их текстом.

Еще одним важным предварительным условием качествен­ного проведения обследования является подготовка стимуль-ных материалов. В индивидуальном обследовании, особенно при проведении тестов действия, такая подготовка включа­ет размещение необходимых материалов, чтобы свести к ми­нимуму их поиски или неловкое обращение с ними. Как пра­вило, материалы должны располагаться на столе вблизи ме­ста тестирования так, чтобы они были доступны психологу, но и не отвлекали внимания обследуемого. При использова­нии аппаратуры часто возникает необходимость в ее перио­дическом контроле и калибровке. При групповом обследова­нии все тестовые бланки, листки для ответов, специальные карандаши и другие материалы заранее должны быть тща­тельно проверены, пересчитаны и приведены в порядок.

ГЛАВА 6

Подробное знакомство с конкретной процедурой диагнос­тики — еще одна важная его предпосылка. Для индивидуаль­ного обследования особенно существенно предварительное обучение проведению определенного теста. При групповом те­стировании, и особенно в массовых обследованиях, такая под­готовка может включать предварительный инструктаж дру­гих педагогов (кураторов), с тем чтобы каждый хорошо пред­ставлял свои функции. Обычно кураторы зачитывают инструкции, следят за временем выполнения и руководят груп­пой в условиях тестирования. Они выдают и собирают тесто­вые материалы, следят за тем, чтобы испытуемые выполняли инструкции, отвечают в разрешенных инструкцией пределах на их вопросы, не допускают с их стороны обмана.

Необходимо следовать процедурам стандартизации даже в самых незначительных подробностях. Создатель психоди­агностического метода и его издатель несут ответственность за то, чтобы процедура обследования полно и достаточно ясно была описана в руководстве по его использованию. Сле­дует регистрировать любые нестандартные условия иссле­дования, какими бы второстепенными они ни казались. При интерпретации результатов важно учитывать условия иссле­дования. При подробном обследовании личности методом индивидуального тестирования опытный экспериментатор иногда отступает от стандартной процедуры проведения те­ста, чтобы выявить дополнительные данные. Поступив та­ким образом, он теряет право интерпретировать ответы ис­пытуемого в соответствии с тестовыми нормами. В этом слу­чае тестовые задания используются только для качественного исследования; и ответы испытуемых необходимо рассматри­вать точно так же, как любые другие неформальные наблю­дения за их поведением или данные интервью.

Условия взаимопонимания. В психометрии термин «взаи­мопонимание» означает стремление экспериментатора выз­вать у испытуемого интерес к обследованию, установить с ним контакт и обеспечить, чтобы он выполнял стандартные тестовые инструкции. В тестах способностей инструкции требуют от испытуемого полного сосредоточения на предъяв-

I

______ Организация и содержание диагностической деятельности логопеда и психолога

ляемых задачах и напряжения всех сил для того, чтобы хоро­шо их решить; в личностных опросниках они требуют искрен­них и честных ответов на вопросы, касающиеся повседнев­ной жизни и обычного поведения; в некоторых проективных методиках они требуют полного отчета об ассоциациях, вы­зываемых тестовыми стимулами, не подвергая их содержа­ние цензуре или редактированию. Другие типы тестов мо­гут требовать иных подходов. Но во всех случаях экспери­ментатор старается побудить испытуемого следовать инструкциям как можно добросовестнее.

Подготовка психологов помимо приемов, непосредствен­но относящихся к проведению теста, предусматривает обуче­ние приемам по налаживанию взаимопонимания с обследуе­мым. При установлении контактов, так же как и при других процедурах тестирования, единообразие условий — суще­ственный фактор получения сравнимых результатов. Если ребенку дают желанную награду за правильно решенную те­стовую задачу, его выполнение нельзя сравнивать непосред­ственно с нормой или с результатами других детей, которых побуждаем к решению лишь обычным словесным подбадри­ванием или похвалой. Любое отклонение от стандартных ус­ловий мотивации в конкретном тесте следует отмечать и при­нимать во внимание при интерпретации его выполнения.

Хотя при индивидуальном обследовании взаимопонимание может быть более полным, чем при групповом, но и в этом слу­чае стоит предпринять определенные шаги, чтобы создать у испытуемых положительную мотивацию и ослабить их напря­жение. Специфические приемы для установления контактов меняются в зависимости от характера теста и зависят от возра­ста и других особенностей испытуемых. При тестировании до­школьников следует учитывать такие факторы, как боязнь не­знакомых людей, легкую отвлекаемость и негативизм. Друже­ская, веселая и мягкая манера поведения экспериментатора помогает ребенку успокоиться. Пугливому, застенчивому ма­лышу требуется больше времени для предварительного зна­комства с тем, что его окружает. Поэтому лучше, если экс-

ГЛАВА 6____________________________________________________

чинно-следственных отношений. После уточнения и упоря­дочивания результатов исследования наступает завершаю­щая процедура — написание заключения и постановка пси­хологического диагноза.

_______ Организация и содержание диагностической деятельности логопеда и психолога

может оказаться важной прогностической частью всего по­строения обследования и отбора диагностических методик. Как правило, сбор психологического анамнеза проводится со слов родителей в форме структурированного интервью.

, 6.2. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ г ДЕТЕЙ РАННЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

■■>'■ -&■■

В обследовании детей данного возраста используют­ся, как правило, нестандартизированные методики. Обычно это игровые методики со знакомыми ребенку предметами — кубиками, пирамидками, картинками и т. д. Оно проводится в свободной форме, и в нем значительное внимание уделяется методу наблюдения. Специалист, проводящий обследование, должен хорошо ориентироваться в возрастных нормах и учи­тывать индивидуальные условия развития ребенка (например, посещал ли он какое-либо детское учреждение или находился дома).

Для детей раннего дошкольного возраста, относящихся к группе «детей риска», в анамнезе которых имеются признаки предрасположенности к появлению речевых нарушений, необ­ходимо значимыми являются методы, позволяющие определить развитие неречевых функций. Именно отставание в психомо­торном развитии, отсутствие способности выполнять инструк­цию, несформированность знаний сенсорных эталонов в соот­ветствии с возрастом ребенка являются признаками нарушен­ного развития. При отсутствии речи особенно важно обратить внимание на особенности слухового и зрительного восприятия, оценить память, произвольное внимание и психомоторную ак­тивность малыша.

Основой обследования ребенка раннего дошкольного воз­раста является сбор информации о нем. Детальный анамнез

- 6.3. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В отличие от младших дошкольников при обследова­нии детей старшего дошкольного возраста в большей мере мож­но опираться на их сознательное участие в исследовании, рас­считывать на способность лучше понимать инструкцию, доль­ше сохранять интерес к предлагаемой деятельности. Здесь допустимы формализованные методики, хотя и в ограниченном объеме. Следует также учитывать сознательную ориентацию ше­стилетних детей на получение поощрения со стороны взрослого. При обследовании дошкольников значительную роль по-прежнему сохраняет наблюдение за поведением ребенка. Сле­дует обращать внимание на следующее:

• хорошо ли он понимает инструкцию и насколько охотно
ее выполняет;

• в какой мере самостоятельно выполняет ребенок задания
или нуждается в контроле со стороны взрослого;

• насколько он активен и умеет организовывать свое пове­
дение, особенно будучи предоставлен самому себе;

• насколько разнообразен репертуар его действий при ре­
шении задач и в какой мере он склонен к исправлению допус­
каемых ошибок.

Следует обращать внимание на индивидуальный стиль по­ведения ребенка (активность, любознательность, инертность, нерешительность), способность к совместным действиям, заин­тересованность в успехе, готовность принимать помощь.

6 Зак. 4164

ГЛАВА 6

Кроме перечисленных характеристик, следует обращать внимание на признаки тревожности или депрессии, возмож­ные невротические формы поведения, живость и адекватность эмоциональных реакций, волевые качества.

В случае отказа от выполнения задания следует в мягкой форме попытаться понять причины, побудившие ребенка к та­кому решению.

При составлении заключения следует охарактеризовать раз­витие его контактности, эмоциональной, познавательной, рече­вой и моторной сферы, особенности поведения во время обсле­дования. В случаях выявления нарушения психического разви­тия необходимо дать характеристику психологической структуры нарушения и рекомендации по коррекции или ком­пенсации наблюдаемых дефектов с целью оптимизации даль­нейшего психического развития.

Методические приемы для проведения диагностического обследования ребенка должны быть краткими, так как возмож­ности выполнения заданий ребенком ограничены. Начинать обследование с целью установления контакта и взаимопони­мания с ребенком желательно со свободной беседы, иногда с использованием игрушек или проективных методик (например, рисования на свободную тему). Следует оказывать эмоциональ­ную поддержку ребенку, отчетливо демонстрировать ему свое доброжелательное отношение.

При переходе к содержательной части обследования ребен­ку можно задавать вопросы трех видов:

1) прямые, непосредственно касающиеся исследуемого пред­
мета, например: «Тебе нравится наводить порядок в сво­
ем детском уголке?»;

2) косвенные, снижающие опасность внушения, например:
«Как ты поступишь, если игрушки останутся неубранны­
ми, а тебе захочется спать?»;

3) проективные, характеризующие неопределенную ситуа­
цию, например: «Мальчик (девочка) на кого-то рассердил­
ся и разбросал свои игрушки. Как ты думаешь, что будет
дальше?»

Организация и содержание диагностической деятельности логопеда и психолога

При расспросе ребенка следует задавать конкретные воп­росы, близкие по содержанию к его жизни. Полезно обращать­ся к фантазии ребенка, умению вообразить ситуацию. Кроме уже упомянутого рисования можно прибегнуть к изображе­нию интересующей вас ситуации с помощью игрушек, в том числе прибегая к идентификации ребенка с тем или иным ска­зочным персонажем. При разнообразии приемов его проведе­ния нужно постоянно придерживаться намеченного плана

обследования.

Желательно регистрировать результаты обследования либо во время его проведения, либо тотчас после его окончания, что­бы избежать возможных искажений. Для этого приемлемы крат­кие записи, в том числе по какой-либо удобной для вас заранее подготовленной схеме. Эти записи не должны отвлекать вас от проведения психодиагностики.

Весьма полезным, особенно при первом обследовании, ког­да необходимо получить как можно более полную информа­цию о ребенке, является использование батарей методик или, как иногда их называют, стандартизированного комплекса пси­ходиагностических методик. Под такими комплексами, ориен­тированными на детей определенного возраста, понимается минимальный набор по числу включаемых в него методик, не­обходимый и достаточный для получения разносторонней ин­формации обо всех психических свойствах ребенка, для оп­ределения уровня его психологического развития в целом и по отдельным характеристикам. Стандартность батареи ме­тодик позволяет определять выраженность этих свойств дан­ного ребенка по сравнению с другими детьми и динамику в процессе его собственного развития.

Для детей с речевыми нарушениями особое значение имеют знание степени задержки познавательных процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления), так как во многом от этого зависит успешность логопедической работы и правильный вы­бор педагогических приемов воздействия. Уровень несформи-рованности школьных навыков и показатель школьной готов­ности дает информацию, определяющую выбор индивидуаль-

ГЛАВА 6

•' Я

ного образовательного маршрута или типа образовательно­го учреждения для ребенка с речевыми нарушениями.

'> i^ir::;rr-f/.f ■■:''/

.'Т :■■!■.■ Ъа

■*.*ми _б4. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

"!;*;:; младших школьников

Для детей 7-10 лет ведущей становится учебная дея­тельность. От нее зависит успешность дальнейшего развития ребенка. Под влиянием учебной деятельности происходит пе­рестройка всех познавательных процессов, необходимых для их включения в новые виды деятельности и межличностные отношения. Все познавательные процессы ребенка начинают приобретать произвольность, продуктивность и устойчивость. Непроизвольное внимание постепенно замещается произволь­ным. Объем, устойчивость и концентрация произвольного вни­мания детей к 4-му классу школы приближаются к аналогич­ным характеристикам взрослого человека, а переключаемость даже превышает показатели взрослых. Это проявляется в том, что они могут переходить от одного вида деятельности к дру­гому без особых затруднений и внутренних усилий. Незрелость внимания проявляется обычно в отвлекаемости от основной де­ятельности, переключении на посторонние предметы.

В школьные годы продолжается развитие памяти. В период от 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая па­мять на не связанные логически единицы информации. Чем старше ребенок, тем более выраженным становится преобла­дание механической памяти по сравнению с запоминанием ос­мысленного материала. Возможно, это связано с тем, что школь­ная практика способствует в большей мере тренировке именно этого вида памяти.

В младшем школьном возрасте за первые три-четыре года учения ребенок постепенно переходит от наглядно-действенно­го и элементарного образного мышления к освоению высшей

Организация и содержание диагностической деятельности логопеда и психолога

формы словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Важную роль в развитии детского интеллекта на этом возрастном этапе играет совершенствование и активное исполь­зование речи и содружественное, взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления.

Одновременно с интеллектуальным развитием происходит становление личности. При сохранении почти непререкаемого авторитета взрослых, постоянной ориентации на внешнюю оценку своих действий младший школьник усваивает диффе­ренцированную самооценку. Она может быть адекватной, за­вышенной и заниженной.

В младшем школьном возрасте складываются предпосылки для формирования мотивации достижения успеха. К подрост­ковому возрасту ребенок начинает осознавать, что его возмож­ности зависят от прилагаемых им усилий. Таким образом за­кладывается основа волевых черт его личности. Немаловажным в этот период является формирование трудолюбия и самостоя­тельности. По мере приближения к подростковому возрасту все большее время ребенок уделяет взаимоотношениям со сверстни­ками, общение начинает иметь приоритетное значение по срав­нению с другими видами деятельности. Содержание общения приобретает новые качества за счет расширения его тематики, игра постепенно отступает на второй план, замещаясь деловым общением со взрослыми. Авторитет учителя все больше подвер­гается испытанию, перестает быть абсолютным.

Наряду с произвольностью познавательных процессов и поведения младший школьник учится владеть своими чувства­ми. Дети 3-4 классов пытаются сдерживать свои эмоции, отка­зываются от непосредственных импульсивных поступков, ра­ционально направляют свое поведение.

Все более заметными становятся индивидуальные различия детей по поведению, интеллекту и личностным ценностям. Их поведение меньше зависит от ситуации. В частности, эти раз­личия влияют на возможность применения к детям тех или иных психодиагностических методик и наиболее значимы в отноше­нии психодиагностических методик, требующих вербальной

ГЛАВА 6

самооценки, различных сложных сознательных оценок пред­лагаемых ему объектов. Вопрос о подборе конкретных мето­дик решается индивидуально.

; :':)•, г.. П'

.,; V.I! ;St >1 . ч^/>

« #;5. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ;^я ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

От младшего школьного возраста подростковый (12-14 лет) отличается тем, что представляет собой первый шаг на пути перехода от детства к взрослости.

В диагностике к подросткам — коль скоро они уже не дети, но еще и не взрослые — необходим особый подход, предусмат­ривающий как их детские, так и взрослые черты. По уровню своего интеллектуального развития подростки не намного ус­тупают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные способности, вполне допустимо применение тестов, предназ­наченных для взрослых людей, с ограничениями, которые ка­саются в основном специальных научных терминов и понятий. Что же касается личности и межперсональных отношений, то здесь еще существуют и должны учитываться многие ограниче­ния, которые мы обсудим далее. Имея в виду, что подростки — это только наполовину взрослые, к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые тестирования. Основной из них должна оставаться игровая, а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе вни­мание и вызывать интерес. Вряд ли подросток станет с боль­шим желанием и усердием работать над тестом, который для него малоинтересен, даже если участие в тестировании моти­вировано далеко идущими жизненными интересами, например выбором профессии. Подчеркнутое стремление к независимос­ти требует предоставления им большей самостоятельности в тестировании, чем это можно позволить детям младшего школь­ного возраста. Многие тесты, предназначенные для определе-

Организация и содержание диагностической деятельности логопеда и психолога

ния уровня интеллектуального развития, имеют стандартизи­рованные решения задач, в то же время допускают и отклоне­ния от них. По отношению к подросткам можно значительно ослабить требование поиска стандартного решения, учитывая их стремление к оригинальности и самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная оценка со сто­роны взрослых людей именно нестандартных решений подрост­ка позволяют получать данные, полностью отражающие его уровень интеллектуального развития.

В методики, предназначенные для психодиагностики подро­стков, можно включать формулировки социальных норм, не­которые специальные научные понятия. Однако в большинстве случаев нормы должны формулироваться конкретно, с исполь­зованием не столько научных, сколько житейских понятий, иначе они могут оказаться недоступными многим подросткам, особенно тем, которые еще находятся в пределах переходного возраста от младших к средним классам школы. Если, напри­мер, в инструкцию для подростка мы включим слова типа «ста­райся отвечать на вопросы беспристрастно, объективно и кон­кретно», то ребенок не поймет, как ему на самом деле отвечать, так как смысл этих слов ясен далеко не всем детям. Хорошо, если инструкции будут проиллюстрированы примерами из жиз­ни, касающимися поведения известных ребенку людей, родите­лей, сверстников, учителей, героев книг или фильмов.

Некоторые ограничения в психодиагностике ранней юности могут касаться только тестов, связанных со сферой личности и межличностных отношений. Они почти ни в какой мере не отно­сятся к интеллектуальным, познавательным процессам, для изу­чения которых в юности вполне могут быть использованы тес­ты и методики для взрослых. Не случайно, например, нижней возрастной границей тестовых норм, существующих в тестах интеллекта, является ранний юношеский возраст, 16-17 лет.

Тестирование в старшем школьном возрасте рекомендуется проводить в привычных для юношей и девушек условиях.

Для оценки внимания, памяти, воображения и речи подрост­ков и юношей рекомендуется в основном использовать те же

ГЛАВА 6

методы, с помощью которых диагностировались аналогичные i процессы младших школьников. Исключение составляют только 1 дополнительные методики, относящиеся, например, к сфере вни­мания. Вновь представляемые методики частично касаются психодиагностики речи, функционирующей в рамках словес­но-логического мышления. Более глубокую и разностороннюю диагностику уровня речевого развития подростков и юношей следует проводить с помощью лингвистических тестов.

Организация и содержание диагностической деятельности логопеда и психолога

Известно, что психодиагностика особенно тесно связана с дифференциальной психологией, которая изучает естественные границы вариации психических явлений и ее источники. Диф­ференциальная психология ищет ответы на вопросы, как люди отличаются в отдельных психических свойствах и проявлениях и чем эти различия вызваны. Она использует методы, которые регистрируют данные различия, но не создают их, что суще­ственно для каждого диагностического исследования.

^ 6.6. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ДАННЫХ

Одной из самих сложных операций в психодиагнос­тике является интерпретация полученных данных. Она опи­рается на предполагаемые многофакторные отношения меж­ду полученными данными и возможной их интерпретацией. Иными словами, определенный результат может быть обус­ловлен разными механизмами психической деятельности (на­пример, неверное решение некоторых тестовых задач может быть следствием недостатков в перцепции, недостатка инте­реса, из-за волнения и т. п.). И наоборот, один и тот же меха­низм может иметь разное диагностическое значение (напри­мер, чувство неполноценности у одного человека проявляет­ся неуверенностью в поведении, тихим голосом, пассивностью, у другого — хвастливыми поступками и подобного рода вы­ражениями компенсации).

Интерпретация диагностических данных может осущест­вляться либо как процесс количественной оценки, т. е. полу­ченный результат мы сравниваем с определенной нормой, либо в виде качественного анализа, при котором полученные дан­ные сравниваем с целым рядом эталонов, значение которых точно определено. Адекватность непосредственной интерпре­тации зависит от точной и правильной регистрации отдельных данных и от раскрытия их системных взаимосвязей.