С позиций психолингвистики, классификация речевых расстройств

Речь представляет собой сложную психическую деятель­ность, которая с точки зрения деятельностного подхода высту­пает или в виде целостного акта деятельности, или в виде рече­вых действии, включенных в неречевую деятельность. Речь име-

ет сложную структуру, включающую этапы ориентировки, пла­нирования (в форме «внутреннего программирования»), реали­зации и контроля.

Рассматривая речь как процесс общения людей и как меха­низм мыслительной деятельности, психологи выделяют две не­разрывно связанные функции речи: общение (коммуникатив­ная функция) и мышление (речемыслительная функция). В ком­муникативной функции, в свою очередь, принято различать функции сообщения и побуждения к действию. Речь становит­ся средством, формой выражения мыслей благодаря тому, что она обозначает те или иные предметы, явления, действия, каче­ства и т. д. В этой связи говорят о семантической, или сигнифи­кативной, функции речи. Однако роль речи в процессе мышле­ния этим не ограничивается. Усваивая язык как общественно-знаковую систему, человек овладевает неразрывно связанными с ним логическими формами и операциями мышления, речь ста­новится средством анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности. Речь разделяют на уст­ную, письменную, внутреннюю, автономную, эгоцентрическую, дактильную, жестовую.

Устной речью принято называть вербальное (словесное) об­щение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Она характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устной речи включают звенья ориенти­ровки, одновременного планирования (программирования), ре­чевой реализации и контроля; при этом планирование, в свою очередь, совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон. Устную речь подразделяют на диалогическую и монологическую. Диа­логическая речь первична по отношению к монологической.

Письменной речью называют вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсрочен­ным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Письменная речь отличается от речи уст­ной не только тем, что использует графику, но и в грамматичес-

ГЛАВА 2

ком (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отноше­ниях — типичными для нее синтаксическими конструкциями и специфичными функциональными стилями. Ей свойственна весь­ма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладеть, и отсюда — особая задача обучения письму в школе. Восприятие письма отличается от вос­приятия речи устной, поскольку текст может быть воспринят одновременно большими «кусками».

Внутренняя речь — это различные виды использования язы­ковых значений вне процесса реальной коммуникации. Выде­ляют три основных типа: а) внутреннее проговаривание — «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но ли­шенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для ре­шения мыслительных задач в затрудненных условиях; б) соб­ственно внутренняя речь, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами и имеет спе­цифическую структуру, отличную от структуры внешней речи; в) внутреннее программирование — формирование и закреп­ление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин и др.). В онтогенезе внут­ренняя речь формируется в процессе интериоризации внеш­ней речи.

Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых, называется детской автоном­ной речью. По форме детская речь — результат искажения взрослой или ее частей (например, «коко» вместо молоко, «кика» вместо киска и т. п.). Характерными особенностями детской речи являются: 1) ситуативность, т. е. неустойчивость значения слов, их неопределенность и многозначность; 2) свое­образный способ «обобщения», основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи: шуба, волосы, плю­шевый мишка, кошка); 3) отсутствие флексий и синтаксичес­ких отношений между словами. Детская речь может прини-26

Классификация речевых расстройств

мать более или менее развернутые формы и сохраняться про­должительное время. Это нежелательное явление задержива­ет не только формирование речи, но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилакти­ки и коррекции.

Эгоцентрическая речь — это речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность. Как показал Л.С. Выготский в полемике с Ж. Пиаже, она гене­тически восходит к внешней (коммуникативной) речи и явля­ется продуктом ее частичной интериоризации. Эгоцентричес­кую речь можно считать своеобразным переходным этапом от внешней к внутренней речи. Понятие эгоцентрической речи используется, как правило, в патопсихолингвистике при опи­сании соответствующих синдромов.

Дактильную и жестовую речь используют в сурдопедагоги­ке как вспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глу­хих и общении слышащих с глухими.

Расстройства речи — распад уже сложившейся речи (у взрос­лых) или нарушение ее нормального развития у детей, вызван­ные различными заболеваниями. Нарушения речи возникают в силу действия разных причин: при нарушении нормального восприятия звуковой речи из-за дефектов периферической час­ти слухового анализатора, при поражении некоторых отделов центральной нервной системы, осуществляющих анализ и син­тез получаемых сигналов, их переработку и организацию соб­ственных речевых высказываний, а также при патологии сис­тем, передающих нервные импульсы от коры к периферичес­ким органам речи, и при наличии анатомо-физиологических дефектов этих органов.

Для нормальной речевой деятельности необходима сохран­ность и целостность всех структур мозга, а повреждение пере-фирических и центральных отделов слухового, зрительного и моторного анализаторов вызывает те или иные расстройства

ГЛАВА 2

речи. Нарушения представлены широким спектром разнообраз­ных расстройств органического и функционального генеза (Митринович-Моджиевска А., 1965; Беккер К.П., Совак М., 1981; Асатиани Н.М., Белякова Л.И., Власова Н.А. и др., 1983; Волкова Л.С, Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М., 1995). Их при­рода обусловлена особенностями первичного нарушения, его характером, степенью тяжести и условиями становления и функ­ционирования речи (качеством речи окружающих, объемом и характером речевого общения и др.). Выделяют расстройства, при которых страдает процесс восприятия (нарушения слуха, сенсорная афазия) или порождения речи (дизартрия, моторная алалия, моторная афазия, заикание). Качественные изменения речи весьма разнообразны — от искаженного произношения отдельных звуков до тотального расстройства всей структуры речи, приводящего к нарушению мышления.

Понять сложную структуру речевых нарушений, определить первичные и вторичные их проявления, а затем приемы кор-рекционной и терапевтической помощи возможно только на основе классификации речевых расстройств.

При проведении конкретных исследований на основе комплек­сного подхода (М.Е. Хватцев, Ф.А. Pay, О.В. Правдина, С.С. Ля­пидевский, Б.В. Гриншпун) оказалось, что ряд традиционных представлений о характере тех или иных нарушений нуждается в серьезном пересмотре. Поскольку сами термины и понятия складывались на основе эмпирических находок в течение дли­тельного времени и в разных отраслях знаний, их систематиза­ция представляет определенные трудности. Одна из главных задач логопедии 60-80-х гг. заключалась в выработке класси­фикации расстройств речи. Исходя из принципа комплекснос­ти, была предпринята попытка создать единую классификацию, опираясь на критерии клинического и педагогического харак­тера. Однако обнаружилось, что, с одной стороны, медицина не располагает достаточно надежными показателями, имеющи­ми объяснительную силу для выявленных в ходе логопедичес­кого изучения дефектов речи, а с другой — один и тот же (с точки зрения логопеда) дефект речи может иметь разные пато-28

Классификация речевых расстройств

физиологические механизмы (с точки зрения врача). В силу ука­занных обстоятельств в настоящее время на основе нозологи­ческого (клинико-педагогического) и симптомологического (психолого-педагогического) подходов разработаны две основ­ные классификации речевых расстройств: психолого-педагоги­ческая (М.Е. Хватцев, Ф.А. Pay, О.В. Правдина, С.С. Ляпидев­ский. Б.В. Гриншпун) и клинико-педагогическая (Р.Е. Левина). Поскольку обе классификации дополняют друг друга, их гиб­кое применение позволяет комплектовать группы детей с рече­вой патологией и обеспечивать системное, дифференцирован­ное логопедическое воздействие с учетом симптоматики и ме­ханизмов нарушений речи.

Психолого-педагогическая классификация создавалась с уче­том практических потребностей работы логопеда. В этой клас­сификации характеристики расстройств речи сгруппированы от частного к общему, поскольку она ориентирована прежде всего на выявление речевой симптоматики (симптомологичес-кий уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симптоматический уровень анализа речевых нарушений позво­ляет описать внешние проявления недоразвития языка (речи) у детей и выявить нарушенные компоненты речи (общее недо­развитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т. д.).

Классификация учитывает, какие компоненты речи наруше­ны и в какой степени, что позволяет выделить следующие груп­пы речевых нарушений:

• фонетическое нарушение речи (ФНР) — нарушение про­
изношения отдельных звуков;

• фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), где
ff наряду с нарушением фонетической стороны имеется и не-

> доразвитие фонематических процессов;

• общее недоразвитие речи (ОНРI, II, III и IV уровней), при
котором нарушены все компоненты языковой системы
(лексика, грамматика, фонетика и фонематика).

Клинико-педагогическая классификация сочетает в себе соот­несение клинических синдромов с теми нарушениями, которые подлежат логопедической коррекции. При этом выделяют сле-

ГЛАВА 2

Классификация речевых расстройств

дующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

П.; -V,!

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ

РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Патологические нарушения речи в зависимости от локали­зации подразделяются на центральные и переферические, а в зависимости от характера нарушения — на органические и функциональные.

Клинические формы нарушений речи переферического ха­рактера следующие.

Дислалия (от греч. dis — приставка, означающая расстрой­ство, и lalia — речь) — расстройство речи, проявляющееся в нарушении произношения звуков. Различают дислалию меха­ническую, связанную с анатомическими дефектами артикуля-торного аппарата, и функциональную, обусловленную наруше­ниями функции артикулирования при сохранном строении ор­ганов артикуляции. Причины дислалии — неблагоприятные условия развития речи или нарушение фонематического слуха.

Дисфония (или афония) — расстройство (или отсутствие) фо­нации вследствие патологических изменений голосового аппа­рата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фо-наторные нарушения, вокальные нарушения. Отсутствует звуч­ный голос при сохранении шепотной речи.

Ринофония — нарушение тембра голоса при нормальной ар­тикуляции звуков речи.

Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизноше-ния, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альве­олярного отростка, десны, твердого и мягкого неба. Может быть открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, и за-

крытой, которая проявляется в нарушениях нормальной про­ходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, хрони­ческих процессах в носоглотке. Синонимы: гнусавость (уста­ревшее), палатолалия. В отличие от дислалии, грубо наруша­ется произношение всех звуков.

Нарушения речи центрального характера следующие.

Дизартрия (от греч. dis — приставка, означающая расстрой­
ство, arthron — сочленение) — нарушение звуковой системы
языка (звукопроизношение, просодик голоса), обусловленное
органической недостаточностью иннервации речевого аппара- .
та. Для дизартрии характерна ограниченная подвижность ор- ,
ганов речи — мягкого нёба, языка, губ, вследствие чего арти- \
кулирование звуков оказывается затрудненным. Дизартрия не- ■
редко приводит к отклонениям в овладении звуковым составом
слов и, как следствие, к нарушениям чтения и письма, а иногда i
и к общему недоразвитию речи (неполноценность словаря, грам-1
матического оформления речи). t

Алалия (от греч. а — отрицательная частица и lalia — речь) — ( отсутствие или недоразвитие у детей речи при нормальном слухе i и достаточном уровне интеллекта. Обусловлена повреждения- > ми речевых зон коры головного мозга во время родов, заболе-1 ваниями или травмами мозга в доречевой период жизни. Раз-1 личают моторную алалию, когда ребенок вообще не может го­ворить, хотя понимание обращенной к нему речи не нарушено, и сенсорную, когда нет понимания обращенной к нему речи при своевременно появившейся речевой активности.

Афазия (от греч. а — отрицательная частица и pliasis — проявление) — системные нарушения речи, вызванные локаль­ными поражениями коры левого полушария (у правшей). Эти нарушения могут затрагивать фонематическую, морфологи­ческую и синтаксическую структуры активной и пассивной речи. По классификации А.Р. Лурия, основанной на концеп­ции динамической локализации высших психических функций, выделяется семь форм. При поражении задней трети височ­ной извилины левого полушария (у правшей) возникает сен­сорная афазия, впервые описанная К. Вернике в 1874 г., в ос-

ГЛАВА 2

Классификация речевых расстройств

нове которой лежит нарушение фонематического слуха, раз­личение звукового состава слов. При поражении средних от­делов левой височной области (у правшей) возникает акусти-ко-мнестическая афазия, в основе которой лежит нарушение слухоречевой памяти. При поражении задненижних отделов височной области левого полушария (у правшей) возникает оптико-мнестическая афазия, в основе которой лежит нару­шение зрительной памяти, слабость зрительных образов слов. При поражении зоны третичной коры височно-теменно-заты-лочных отделов левого полушария (у правшей) возникает се­мантическая афазия, впервые описанная Г. Хэдом в 1926 г., в основе которой лежат дефекты симультанного анализа и син­теза. При поражении нижних отделов постцентральной коры левого полушария (у правшей) возникает афферентная мотор­ная афазия, впервые описанная О. Липманом в 1913 г., в осно­ве которой лежит нарушение кинестезической афферентации, идущей при произнесении слов. При поражении средне- и зад-не-лобных отделов коры левого полушария мозга (у правшей) возникает динамическая афазия, впервые описанная К. Кляй-стом в 1934 г., в основе которой лежат нарушения сукцессив-ной организации речевого высказывания, дефекты внутрен­ней речи, связанные с планированием речи.

Дислексия (от греч. dis — приставка, означающая расстрой­ство, и lego — читаю) — нарушение чтения, связанное с пораже­нием или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Выражается в замедленном, часто угадывающем харак­тере чтения. Нередко дислексия сопровождается фонетически­ми искажениями и неправильным пониманием простейшего тек­ста. Тяжелая степень нарушения представляет собой алексию — отсутствие возможности чтения.

Дисграфия (от греч. dis — приставка, означающая расстрой­ство, grapho — пишу) — нарушение письма, при котором на­блюдается характерная замена букв (рука — «лука», жук — «зук» и т. д), напоминающая собой «косноязычие в письме», пропуски и перестановки букв и слогов, а также слияние слов. Письмо может нарушаться при поражении почти любого учас-

тка коры левого полушария мозга — заднелобных, нижнете­менных, височных и затылочных отделов.

Заикание — нарушение темпоритмической организации речи (в английской терминологии disfluens — нарушение плавности), обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппа­рата. Синонимы: логоневроз (устаревшее), stuttering, lalonevros, balbuties. Наиболее распространенной формой является заика­ние развития. Есть веские основания (наличие заикающихся родственников, возникновение у монозиготных близнецов и преобладание среди лиц мужского пола) считать его наслед­ственно обусловленным, но вызываемым какими-либо стрес­совыми обстоятельствами, которые проявляют эту предраспо­ложенность. Некоторые авторы считают, что эта форма заика­ния возникает как результат сохранения и закрепления у ребенка периода так называемых естественных итераций, т. е. запинок, характерных для периода обучения правильной речи. Психогенная форма заикания встречается значительно реже, представляет собой исключительно функциональное рас­стройство, возникающее в ответ на какой-либо психотрав-мирующий фактор. Судя по литературным данным, к этой категории может быть отнесено и заикание, представляющее собой проявление истерического невроза. Наконец, наиболее редкой большинством исследователей признается неврогенная форма заикания, причина которой органическое поражение мозга. Московская логопедическая школа разделяет заикание на две формы: невротическую и неврозоподобную. Первая, согласно их представлениям, развивается по механизмам не­вроза речи и встречается чаще второй. Вторая каким-то обра­зом сопряжена с органическим поражением мозга.

К самостоятельным расстройствам относят нарушения темпа речи — брадилалию и тахилалию.

Брадилалия — патологическое замедление темпа речи. Прояв­ляется в замедленной реализации артикуляционной речевой про­граммы и имеет в своей основе усиление тормозного процесса.

Тахилалия — патологическое ускорение темпа речи. Прояв­ляется в ускоренной ритмизации артикуляционной речевой про-

2 3ак. 4164

ГЛАВА 2

Классификация речевых расстройств

граммы и связана с преобладанием у человека процесса воз­буждения.

В качестве вариантов или самостоятельных расстройств вы­деляют также бшптаризм, парафразию, где к ускорению добав­ляется аграмматизм, и полтерн, или клаттеринг, — добавле­ние «проглатываний» окончаний, сбой плавности.

В структуре любого речевого расстройства в той или иной
пропорции сочетаются речевая симптоматика (фонетические,
грамматические, лексические, фонематические, просодические
нарушения) и неречевая симптоматика (нарушения моторики,
познавательных, эмоционально-волевых процессов, типичные
способы реагирования и личностные особенности в условиях
дефекта). Задача логопсихологии — выявить специфические
психологические реакции, характерные для данного дефекта, и
отграничить их от подобных проявлений, но обусловленных
возрастными, физиологическими или индивидуальными осо­
бенностями. ,

■i* ,1' ■<-■■

ПОНЯТИЕ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

В понятийно-терминологическом словаре логопеда (1997) дается предельно лаконичное определение понятия «дизонтогенез» (от греч. dis — расстройство, ontos — сущее, genesis — происхождение, развитие) — нарушение индиви­дуального развития организма. Впервые термин «дизонто-гения» употребил Швальбе в 1927 г. для обозначения откло­нения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития [Ушаков Г. К., 1973]. Позже его стали употреблять более широко, обозначая различные формы нару­шений онтогенеза, включая и постнатальный (после рождения), преимущественно ранний, ограниченный сроками развития морфологической структуры организма. Синоним термина «ди­зонтогенез» — термин «нарушенное развитие».

Как уже говорилось, одна из задач психолога или логопеда _— определение основных нарушений, анализ структуры и сте­пени тяжести дефекта.

При изучении психики ребенка с проблемами в развитии важ­ное значение имеет анализ стадий его возрастного развития в рамках онтогенетического подхода. Онтогенез — развитие на­следственной основы организма в конкретных условиях внеш­ней среды. Каждый организм проходит последовательные пе­риоды развития. Различают два основных периода: зародыше­вый (пренатальный) и послезародышевый (постнатальный). Объем генетической информации, заложенной в яйцеклетке, оп­ределяет сложнейший процесс развития. Вместе с тем весь ход эмбрионального развития — результат взаимодействия факто­ров генетических (внутренних) и экзогенных (внешних).

Развитие рассматривается как сложный процесс, каждая по­следующая стадия которого включает в себя предыдущую, пре­образовываясь при этом. Количественное накопление измене­ний подготавливает качественные изменения в психическом развитии.

Процесс психического развития является целостным, систем­ным и динамическим, его специфика определяется различны­ми социальными и биологическими факторами. При анализе содержательной характеристики психического развития необ­ходимо опираться не только на категории «сознание», «деятель­ность» и «общение» как фундаментальные категории в психо­логии, но и на категории «активность» и «адаптация». Пере­численные выше основные методологические положения анализа онтогенетического развития — важная теоретическая база при изучении психологических закономерностей и меха­низмов психического дизонтогенеза.

При нарушениях психического развития, в том числе речи, вы­званных биологическими факторами (пороками развития мозга, возникающими в результате генных мутаций, нарушений внут­риутробного развития, патологии родов и т. п.), большое значе­ние имеет время повреждения. Одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может вызвать разные виды анома-

ГЛАВА 2

Классификация речевых расстройств

лий развития. Характер нарушения зависит от мозговой лока­лизации процесса, степени его распространенности, интенсив­ности повреждения. Особенностью детского возраста являет­ся незрелость нервных структур, отдельных компонентов пси­хики и большая способность к компенсации.

Неблагоприятные социальные условия на ранних этапах раз­вития приводят к наиболее грубым и стойким его нарушениям по сравнению с последующими этапами. Одним из таких факто­ров является микросоциальная педагогическая запущенность, приводящая к задержке интеллектуального и эмоционального развития. Наиболее травмирующая — социальная депривация, создающая дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах онтогенеза. Задержки речевого развития часто обусловлены сочетанием биологических и социальных факторов.

В.В. Лебединский, основываясь на положениях, выдвинутых Л.С. Выготским, выделил параметры дизонтогенеза, определя­ющие тип нарушения психического развития (1985).

Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и определяет его вид — общий дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем (корковых и подкор­ковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения выстраива­ются в определенную иерархию. Нарушения регуляторных си­стем в той или иной степени влияют на все аспекты психичес­кого развития, частные нарушения нередко компенсируются сохранностью регуляторных или других частных систем.

Второй параметр — время поражения — определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло по­ражение, тем вероятнее явление недоразвития психических функ­ций; чем позднее возникло нарушение, тем более возможны явле­ния повреждения с распадом структуры психических функций.

В ходе психического развития каждая функция проходит через сензитивный период, который отличается не только ее наиболее интенсивным развитием, но и наибольшей уязвимос­тью по отношению к воздействиям. Неустойчивость психичес­ких функций может привести к явлениям регресса, т. е. к воз-

врату функции на более ранний возрастной уровень, или к явлениям распада, т. е. грубой дезорганизации.

По мнению В.В. Лебединского, нарушение в развитии нико­гда не имеет равномерного характера: в первую очередь страда­ют те психические функции, которые находятся в это время в сен-зитивном периоде, затем функции, связанные с поврежденными. Поэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического раз­вития одни функции будут относительно сохранными, другие — поврежденными, третьи — в разной степени задержанными.

Третий параметр следует из идеи Л.С. Выготского о систем­ном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами.

Вторичное нарушение — основной объект психолого-педа­гогической коррекции аномального развития. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловле­на особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психи­ческим развитием автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, в этом случае потребуются более сложные специальные усилия по преодолению нарушения. В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На началь­ных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.

Четвертый параметр — нарушение межфункционалъных вза­имодействий. В нормальном психическом развитии ребенка вы­деляют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархи­ческие связи. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независи­мость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. С помощью ассоциативных связей разрозненные разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной близости (например, образ дома,

ГЛАВА 2

Классификация речевых расстройств

времени года). Такая организация указывает на малую диф-ференцированность психических процессов. Самый сложный — иерархический — тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в слу­чае необходимости произвести компенсаторную перестройку психической функции [Бернштейн Н.А., 1966].

Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, в сензитивном периоде) и более медленного ее формирования. В то же время перестройка и усложнение функций происходят в определенной последовательности с опережающим разви­тием одних по отношению к другим.

При нарушениях психического развития появляются нару­шения межфункциональных взаимодействий, возникают дис­пропорции в психическом развитии. Однако в отношении дет­ского возраста оценка не может быть полноценной, если она не учитывает также и отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится ребенок (с речевыми расстройствами в нашем случае), т. е. особенностей дизонтогенеза, вызванного болезненным процессом либо его последствиями.

Количественное шкалирование уровня психического разви­тия с помощью тестов при большинстве методов дает, как пра­вило, негативную сторону характеристики отклонений разви­тия, не отражая при этом структуры соотношения дефекта с сохранными функциями.

В.В. Лебединский, обобщая результаты исследований пси­хологов, дефектологов и психиатров, предлагает выделять сле­дующие типы нарушений психического развития:

• недоразвитие;

• задержанное развитие;

• дисгармоническое развитие;

• искаженное развитие;

• поврежденное развитие;

• дефицитарное развитие.

Важной основой специальной психологии и педагогики явля­ется развитое Л.С. Выготским положение, впервые выдвинутое

П.Я. Трошиным, который писал: «По существу между нормаль­ными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие — дети, у тех и других развитие идет по одним законам. Разница заключа­ется лишь в способах развития» [Трошин П.Я., 1916. Т. 1. С. 14].

Эти закономерности сводятся к цикличности, неравномер­ности психического развития, пластичности нервной системы, лежащей в основе компенсации нарушенных функций. Боль­шое значение для специальной психологии имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процес­се психического развития.

Выделяют рбщив и специфические закономерности психи­ческого развития детей с нарушениями речи:

1. Общие закономерности — это закономерности, характер­
ные как для нормально развивающихся детей, так и для детей с
нарушениями развития. Они заключаются в следующем:

• поэтапность развития; '^!W

• скачкообразность психического развития; '' •

• наличие сензитивных периодов;

• взаимовлияние биологического и социального; »•* *

• систематичность в развитии личности. ³

2. К специфическим закономерностям развития в условиях
дизонтогенеза, характерным только для групп детей с речевы­
ми расстройствами, относятся следующие:

• нарушение приема, переработки, сохранения и использо­
вания информации;

• нарушение речевого опосредования;

• более длительные сроки формирования представлений и
понятий об окружающем;

• риск возникновения состояний социально-психологичес­
кой дезадаптации;

• специфичность формирования психологической системы
(субъективная неудовлетворенность, нарушения самооцен-

' ки, неадаптивность к фрустрации, снижение резистентно-¹ сти к стрессу, недостаточная социальная адаптация); W • зависимость компенсаторных процессов от времени и ка-'" чества коррекционной работы.

ГЛАВА 2

Классификация речевых расстройств

2.6. ХАРАКТЕРИСТИКИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА