Емами учебной работы школьников.

К числу наиболее распространенных относится прием

заучивания учебного материала. Младшие школьники, какправило, используют прием буквального запоминания. Это во многом связано с особенностями учебного материала, который нередко действительно требует точного заучива-ния: многочисленные стихотворения, правила, таблица ум-ножения и пр. Поэтому для младшего школьника задание выучить материал зачастую означает запомнить дословно. К дословному воспроизведению побуждает ребенка и не-достаточно обширный словарный запас, ограничивающий возможности передать мысль своими словами, а также все еще большие резервы непосредственной памяти.

Однако по мере усложнения учебного материала на первое место выдвигается задача не запомнить буквально, а понять, выделить основную мысль, уловить последова-тельность и логику изложения и т.д. Это требует от учени-

ка новых приемов работы: у м е н и я

с м ы с л о в у ю г р у п п и р о в к у

в ы д е л и т ь о п о р н ы е п у н к т ы ,

п л а н и т.п.

п р о и з в е с т и

м а т е р и а л а ,

с о с т а в и т ь

Этим приемам младших школьников необходимо спе-циально обучать, начиная со 2-3-го класса. Задачу эту це-лесообразно выполнять при тесном сотрудничестве учите-ля, психолога и родителей.

К сожалению, необходимый момент введения новых приемов учебной работы зачастую упускается, а сами уче-ники не всегда способны самостоятельно их обнаружить и использовать. Поэтому у многих младших школьников к концу обучения в начальной школе закрепляются неадек-ватные приемы и способы работы с учебным материалом. Последствия этого могут быть довольно печальными. По мере возрастания объема и сложности учебного материала усидчивость уже не может компенсировать неумение учить-ся. А это часто сказывается при переходе в среднюю шко-лу, когда резко возрастают учебные требования, увеличи-ваются число изучаемых дисциплин и их объем. В итоге у школьников, не владеющих рациональными приемами учебной работы, результаты резко снижаются.

Чтобы избежать столь неприятных последствий, необ-ходимо специально и целенаправленно обучать младших школьников приемам активной мыслительной обработ-ки запоминаемого материала (подробнее об этом в теме 5.2. Виды памяти).

Диагностика уровня сформированности у школьников учебных действий при решении учебных задач является одной из актуальных проблем дидактико-психологических исследований. Разрабатываемые на их основе материалы математического и лингвистического содержания могут быть использованы на соответствующих уроках не только в диагностических, но и в развивающих целях¹.

Действиеконтроля

Для того чтобы установить правильность учебных дей-ствий, необходимо соотнести ход их выполнения и резуль-тат с заданным образцом, т.е. осуществить контроль.

¹ См.: Готовность детей к школе. Диагностика психического развития

и коррекция его неблагоприятных вариантов/ Е.А.Бугрименко, А.Л. Вен-гер и др. - М., 1992.

Действию контроля в учебной деятельности принадле-жит особая роль, поскольку овладение этим действием «характеризует всю учебную деятельность как управляе-мый самим ребенком произвольный процесс»¹.

Первоначально контроль за выполнением учебных дей-ствий производит учитель. Он расчленяет полученный ре-зультат на элементы, сопоставляет их с заданным образ-цом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

Сравнение результата с заданным образцом является ос-новным моментом действия контроля. Так, при разучива-нии стихотворения таким образцом выступает напечатан-ный в книге текст, при выписывании букв - пропись и т.д.

Действию сравнения собразцом необходимонаучитьребенка.

Просто показать образец и сказать: «Смотри, делай так же и сравнивай» - нередко бывает недостаточно. Необходимо выделить в образце опорные точки, т.е. задать ориентиро-вочную основу действия².

В этой связи К.В. Бардин приводит показательный при-мер неумения школьника правильно использовать задан-ный образец: выполняя задание по письму, ребенок сопо-ставлял с образцом только первую букву, вторую букву он «срисовывал» с им же самим написанной первой буквы, третью - со второй и т.д., поэтому к концу строчки буква так искажалась, что ее трудно было узнать.

В овладении действием контроля большую помощь могут оказать ребенку родители. На первых этапах школьной жиз-ни первоклассника они нередко практически полностью бе-рут контроль за его домашней подготовкой к урокам на себя: проверяют у школьника тетради с домашним заданием, за-ставляют отвечать устные уроки, собирают портфель, следят за соблюдением режима и пр. Учитель должен подсказать родителям, что основная их задача состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебных занятиях (а затем и не только в них).

¹ ЭльконинД.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. - С. 218.

^:См.: Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психоло-гических исследований // Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н.

Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978.

Оценка. Оценка и отметка

Оценкапозволяет определить, в какой степени усвоенспособ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача¹. Проблеме оценки учитель должен уделять особое внимание, так как оценка имеет существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.

Оценка не тождественна отметке. Их различение явля-ется важным условием психологически грамотного построе-ния и организации учебной деятельности. Оценка - это про-цесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формаль-ным отражением в баллах².

В школьной практике процесс оценивания обычно вы-ступает в форме развернутого суждения, в котором учи-тель обосновывает отметку, или в свернутой форме, как прямое выставление отметки.

Развернутые оценочные суждения могут иметь, напри-мер, следующее содержание: «Молодец, ты сегодня по-старался. Диктант написал очень хорошо: без единой ошиб-ки, аккуратно, без помарок, красивым почерком. И пра-вила грамматики знаешь, все задания выполнил верно. Ставлю тебе „пять".

«А у тебя, Петя, к сожалению, „двойка". Но не огорчай-ся. На этот раз ты сделал намного меньше ошибок, чем обычно. Сегодня ты свою „двойку" по-настоящему заслу-жил. Ты стал больше заниматься и стараешься, это очень заметно. Продолжай занятия. Я верю, у тебя все получится».

Таким образом, в оценочном суждении учитель снача-ла разъясняет положительные и отрицательные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В развернутой оцен-ке отмечаются не только продемонстрированные школь-ником знания, но также его усилия и старания, рацио-нальность приемов работы, мотивы учения и т.д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обя-зательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, за что похвалить ученика.

¹ См.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

² См.: Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.

К сожалению, в практике обучения учитель чаще все-го ограничивает процесс оценивания «объявлением» от-метки, если же какое-либо суждение и высказывается иногда, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход к оцениванию, безусловно, более прост для учителя, но сводит его работу «к приложению извес-тных немногих шаблонов и в значительной степени осво-бождает учителя от тонкой и довольно сложной умствен-ной работы, от вникания в индивидуальные особенности детей»¹.

Зачастую ответ ребенка оказывается вообще никак не оцененным: «Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следую-щий». Нередко интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том, доволен он от-ветом или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.

Б.Г. Ананьев писал по этому поводу: «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положитель-но стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее че-ловека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действитель-ные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников ... Неоценивание ведет к формированию неуве-ренности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному... осоз-нанию собственной малоценности»².

В традиционной практике школьного обучения функ-ция оценивания полностью возложена на учителя: он про-веряет работу школьника, сравнивает ее с образцом, на-ходит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности и т.д. Ученик же, как правило, освобожден от этого, и его собственная оценоч-ная активность не формируется.

Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту или иную от-метку. В большинстве случаев дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и уме-

¹ Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценкиучения школьников. - М., 1984. - С. 91.

² Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные пси-хологические труды. - М, 1980. - Т. 2. - С. 145.

ниями¹. Таким образом, если ребенок не участвует в оце-нивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятель-ности остается для него закрытой. Отметка, лишенная сво-его основания (содержательной оценки), приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение. В млад-ших классах (особенно среди девочек) нередко наблюда-ется «коллекционирование» отметок: подсчитывается, сколько получено «пятерок», «четверок» и т.д.

Как говорилось выше, отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мо-тивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов. Это убедительно дока-зывает целый ряд экспериментов. Так, одной группе учени-ков было предложено в качестве игры самостоятельно вы-бирать и решать задания разной сложности. В другой группе выбор и решение аналогичных заданий проводился на от-метку. Оказалось, что дети, которым за решение ставили отметки, выбирали более легкие задания, кроме того, они испытывали более сильный страх перед неудачей². Таким образом, отметка тормозит интеллектуальную активность и способствует развитию мотивации избегания. Становясь сильным фактором внешней мотивации, отметка вытесня-ет истинный познавательный интерес ребенка³.

Школьная отметка как мощный мотивационный фак-тор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко зат-рагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его само-оценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Для окружающих ребенка людей - родителей, родственников, учителей, одно-классников - очень существенно, «отличник» ребенок или, скажем, «троечник», при этом престиж первого не сопоставим со спокойным безразличием ко второму. Пси-хологический смысл и социальная сущность отметок: торжествующей «пятерки», обнадеживающей «четверки»,

¹ Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

² См.: Массен П. и др. Развитие личности ребенка. - М.. 1987.

³ Внешняя мотивация (в том числе и отметка) может оказаться эффективной только в тех видах деятельности, которые сами по себе ребенку не интересны.

привычной «тройки» и угнетающей «двойки» ярко пред-ставлены в работе Ш.А. Амонашвили¹.

Подобная «фетишизация» отметок со стороны значи-мых для ребенка людей приводит к тому, что школьники очень скоро осознают влияние отметки на отношение к ним окружающих. Не всегда справляясь с трудностями учеб-ной жизни, дети уже в младших классах «получают первые „навыки" добывания, уничтожения и сотворения отмет-ки»², прибегая порой к недозволенным приемам (списы-вание, самовольное исправление отметки на более высо-кую, обман и пр.).

Учитывая многообразные негативные последствия от-метки на становление учебной деятельности, психологи и педагоги предпринимают попытки выведения отметки из школьной практики. Яркий пример - разработанная Ш.А. Амонашвили концепция обучения на содержатель-но-оценочной основе. Безотметочное обучение введено и

в первых классах массовых школ. Одним из решающих ос-нований для этого послужили результаты психофизиоло-гических обследований первоклассников, согласно кото-рым низкие отметки являются сильным психотравмиру-ющим фактором и резко снижают работоспособность детей

в течение всего рабочего дня.

Однако отказ от отметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождает другие. В начальных классах нередко приходится сталкиваться с тем, что дети выпра-шивают отметки за выполненные ими неучебные задания (психологические тесты, рисунки и пр.): «А что Вы мне поставите? Поставьте мне, пожалуйста, отметку». При этом они не всегда удовлетворяются содержательной оценкой сделанного. Потребность детей в обратной связи естественна и закономерна. Но отметка как единственная форма удов-летворения этой потребности может свидетельствовать о том, что содержательный способ оценивания детям не знаком.

Из сказанного следует, что обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, без которой невозмож-но формирование полноценной учебной деятельности. Именно оценка дает ребенку понимание того, что он уже достиг, чем овладел, а что получается у него еще недоста-

¹ См.: Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М., 1980.

² Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оцен-ки учения школьников. - М.. 1984. — С. 39.

точно хорошо, над чем еще надо работать, чему научить-ся. Безотметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую со-держательную оценку работе каждого ученика. Практика показывает, что этому умению должны обучаться даже опытные педагоги, вырабатывая у себя установку на виде-ние индивидуальных возможностей и способностей детей.

Оценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепен-но, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учи-теля к учащимся. Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контролем) являются важ-ным условием развития рефлексии.

3.7.Формированиеуребенкапозицииучащегося

Как уже отмечалось, учебную деятельность младших школьников можно рассматривать как деятельность по са-моразвитию, самосовершенствованию. Чтобы стать тако-вой для школьника, учебная деятельность должна быть освоена им в полной мере, со стороны всех своих компо-нентов: ученик должен быть ориентирован (с помощью педагога) на нахождение общего способа решения пред-лагаемых ему задач (выделение учебной задачи), хорошо владеть соответствующей системой действий, позволяю-щих решать эти задачи (учебные действия), уметь само-стоятельно контролировать процесс своей учебной рабо-ты (контроль) и адекватно оценивать качество ее выпол-нения (оценка).

Важнейшее значение для полноценного овладения учеб-ной деятельностью приобретает характер учебной мотива-ции.Наиболее адекватными мотивами, побуждающими та-кую деятельность, должны быть мотивы собственного рос-та, собственного самосовершенствования¹. В этом случаеучение, получение новых знаний и умений приобретает для ученика глубокий личный смысл, поскольку становится деятельностью, в ходе которой ученик совершенствует са-мого себя: «Хочу учиться, чтобы узнать то, что я еще не знаю»... Формирование такой учебной мотивации, которая

¹ См.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

соответствует содержанию обучения и придает смысл уче-нию каждого ребенка, является одной из важнейших задач обучения в начальной школе.

Критерием нового уровня развития учебной мотивации младшего школьника может служить возникновение пози-

Ции учащегося.

Ребенок выстраивает позицию учащегося, когда пере-стает функционировать в учебной ситуации как «школяр», т.е. «знающий, как надо делать» (делать надо так, как ска-зала учительница). Это значит, что при встрече с задачей нового типа ребенок прекращает действовать по старым, непригодным образцам и начинает поиск новых спосо-бов действий и (или) начинает строить новые отноше-ния со взрослыми и (или) с другими учащимися, вместе с которыми он сможет найти недостающие способы дей-ствия. Основным психологическим механизмом такого по-ведения является индивидуальная способность ребенка ус-танавливать границы собственных возможностей, отде-лять то, что он знает и умеет, от того, чего не знает и не умеет. «Итог начального образования - это ребенок, уча-щий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) „Я могу или не могу решить эту задачу?"; б) „Чего мне недостает для ее ре-шения?" Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой „А у меня не получается!..", а с конкретным запросом на со-вершенно определенную информацию или способ дей-ствия»¹.

В практике начальной школы проявление позиции уча-щегося обнаруживается не часто. Даже в условиях специ-ально организованного развивающего обучения, направ-ленного на формирование у младших школьников полно-ценной учебной деятельности, она возникает далеко не у всех детей. И все-таки это именно тот новый тип отноше-ний младшего школьника к учению, который делает его истинным субъектом учебной деятельности, так как толь-ко позиция учащегося превращает приобретение знаний во внутренне мотивированный, увлекательный и радост-ный процесс.

¹ Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания

в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. — 1990. - № 3. - С.31.

13 Дубровина 385

Вопросыизадания

1. В чем состоит специфика учебной деятельности?

2. Что вы знаете о мотивах учения младших школьников?

3. Что значит «научить ребенка учиться»?

4. Чем отличается позиция «школяра» от позиции учащего-

ся?

5. Составьте психолого- педагогический портрет школьника, еще не ставшего в полной мере учащимся, и школьника, уже освоившего умение учиться. Встречались ли в вашей практике дети с выраженной позицией учащегося?