Сказка о приставках «ПРЕ» и «ПРИ» (Оля Р., 12 лет)

Жили-были две приставки — «ПРЕ» и «ПРИ». Они были очень похожи и все-таки были совсем разными. «ПРЕ» все время думала о себе: «Какая я ПРЕвосходная, ПРЕудивительная, ПРЕкрасная. ПРЕодолеть восторг трудно! Эта ничтожная "ПРИ" должна ПРЕКЛОНЯТЬСЯ передо мной!». А «ПРИ» не хотела Приноравливаться к ее капризам. ПРИсела она на пенек, ПРИкурила и ПРИзадумалась...

На занятиях (или частях занятия, не отвечающих критериям игровой деятельности) мы обязательно вводили игровые приемы.

Например, игрушка, стоящая на столе, за которым проводится нейропсихологическое обследование ребенка, «назначается» его помощником, что снимает страх перед обследованием.

Упражнения двигательной коррекции по развитию пространственных представлений становятся интереснее и легче для малыша, если он не просто ползет к заданной точке, а везет туда на спине игрушку.

Следует подчеркнуть также, что игровые формы на каждом занятии органически сочетались со специальными методами когнитивной и двигательной коррекции, имеющими общие цели и взаимодополняющими друг друга, а также со специальной дыхательной гимнастикой.

Двигательная часть (с элементами телесно-ориентированной терапии) обеспечивает следующее:

• развивает непроизвольное визуальное и акустическое внимание;

• совершенствует умение управлять своим поведением, способствуя преодолению стереотипии в поведении;

• учит использовать упорядоченное, а значит более эффективное поведение, обучает действовать по образцу в соответствии с правилами;

• повышает общую энергетику высших психических функций и общую активизацию ребенка;

• формирует необходимое для коммуникации чувство физической дистанции.

Когнитивная часть направлена на развитие произвольного внимания, развитие программирования действий (формирование произвольности действий), развитие экспрессивной и импрессивной речи (звукового анализа и синтеза, словаря, связей речи со сферой зрительных образов и представлений, пространственных функций, зрительной и вербальной памяти, гностических процессов).

Специальная дыхательная гимнастика направлена на повышение общего тонуса организма и улучшение его нервнопсихического состояния, а также способствует выравниванию процессов возбуждения и торможения у ребенка.

Кроме того все применяемые методы способствовали решению задачи коррекции неблагоприятных личностных особенностей: устраняли тревожность, снимали эмоциональное напряжение, проявления агрессий, избавляли от навязчивых состояний, помогали преодолеть страхи.

Эффективность используемых методов.Для оценки эффективности используемых методов мы применяли следующие методики:

• лонгитюдное нейропсихологическое исследование ВПФ (личностных особенностей, умственной работоспособности, праксиса, гнозиса, речи и интеллекта) с применением Луриевских методов (Лурия, 1969, 1973), адаптированных для детской популяции, с количественной оценкой результатов исследования (Глозман, 1999);

• рисуночные тесты («Моя семья», «Человек», «Неизвестное животное») для исследования личности ребенка, выявляющие проявления агрессии, повышенной застенчивости, страхов, неуверенности в себе и недостаточности коммуникативности (Венгер, 2007).

В результате проведенных коррекционных программ, подобранных индивидуально для каждого ребенка, практически у всех детей в конце цикла занятий наблюдалось существенное уменьшение учебных и личностных проблем. Родители школьников отмечали их большую включенность в учебный процесс, рост общей активности и повышение самоконтроля; сочетающихся с повышением школьных оценок.

В целях объективной оценки эффективности игровой коррекции был проведен анализ ее результатов у детей из экспериментальной выборки по трем критериям:

1) динамика уровня сформированности ВПФ (оцениваемая по результатам сравнения двух нейропсихологических обследований — до и после коррекции);

2) улучшение психологических факторов успешного обучения и поведения: собранности, организованности, мотивированности (оцениваемое на основе опроса родителей);

3) положительная динамика в эмоционально-личностной сфере (оцениваемая на основании анализа рисуночных тестов, проведенных до и после коррекционного воздействия).

Полученные результаты представлены на рис. 2.

На рис. 2 мы видим значительно более высокую эффективность методов проведенной коррекции у детей с дефицитом игровой деятельности, чем у детей без него, так как игровые методы в наибольшей степени отвечают механизмам трудностей обучения в первой подгруппе детей. Особенно эффективно игровые методы влияют на нейропсихологические параметры моторики, на функции контроля, регуляции, памяти и речемыслительные функции.

Последствия проведенной коррекции можно проследить и в положительной динамике показателей эмоционально-волевой сферы ребенка по данным проективного рисунка (рис. 3).

На рис. 3 мы видим, что до курса коррекционных занятий мальчик был агрессивен (оружие в руке), недостаточно коммуникативен (зажатая ладонь одной руки). Также здесь наблюдались страхи (волосы стоят дыбом), тревожность (заштриховка торса). Ярко выражена потребность в дополнительной опоре.

После курса игровой коррекции у мальчика исчезли агрессия и страхи, улучшилась коммуникативность, менее выраженной стала тревожность, но осталась актуальной потребность в дополнительной опоре.

Таким образом, проведенное исследование в форме обучающего эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

1) большая выраженность нейропсихологических дефектов у детей с дефицитом игровой деятельности и эффективность игровой коррекции позволяет заключить, что трудности обучения детей письму в школе, кроме других причин, обусловлены и недостаточностью игрового этапа в развитии ребенка;

2) комплексная программа игровой коррекции, соответствующая уровню актуального развития ребенка, отвечающая современным требованиям к организации занятий, эффективно способствует преодолению трудностей обучения в школе;

3) эффект коррекции проявляется не только в повышении успеваемости по русскому языку и улучшении поведения ребенка в школе, но и в нейропсихологических показателях сформированности ВПФ и в положительных личностных изменениях;

4) игровая деятельность оказывает первостепенное влияние на формирование 1-го и 3-го блоков мозга (по Лурии, 1973) — блока активации и блока контроля и регуляции деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / под ред. О.Б. Иншаковой. – М. : Воронеж, изд-во МПСИ, 2001, с. 7–20.

2. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. – СПб. : изд-во СПб. ун-та, 2001, с. 19–21.

3. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М. : Владос, 2007.

4. Выготский Я.С. Психология развития человека. – М. : ЭКСМО, 2003.

5. Глозман Ж.М Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. – М. : изд-во Центра лечебной педагогики, 1999.

6. Глозман Ж.М. (ред) Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе. – М. : ТЦ Сфера, 2006.

7. Глозман Ж.М, Потанина А. Ю. Луриевская концепция функциональных блоков мозга в коррекции дисграфии и дислексии // Международный институт чтения. Материалы 7-й Международной конференции по психологии, педагогике и физиологии чтения. Ч. 1. – М. : ИНЛОКК, 2004, с. 13–24.

8. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: изд-во АПН РСФСР, 1950.

9. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М. : изд-во МГУ, 1969.

10. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М. : изд-во МГУ, 1973.

11. Соболева А.Е. Деятельностный и нейропсихологический подходы к коррекции дисграфии у школьников // Международный институт чтения. Материалы 7-й Международной конференции по психологии, педагогике и физиологии чтения. Ч. 1. – М. : ИНЛОКК, 2004, с. 25–26.

12. Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. – М. : Питер, 2008.

13. Соболева А.Е., Кондратьева Н.Н. Русский язык с улыбкой. Игровые упражнения для предупреждения и преодоления дисграфии. – М. : ТЦ Сфера, 2007.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 4