Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности

из их совместной жизнедеятельности направлено как раз на вос­становление прерванных связей или на порождение новых, обеспе­чивающих новую форму единства. Этот противоположный обособ­лению процесс можно обозначить как отождествление.

В ходе обособления происходит преобразование связей в от­ношения, что в принципе является фундаментальным условием становления индивидуальных способностей; в процессе отожде­ствления — восстановление и порождение новых связей, что фак­тически лежит в основе приобщения к общечеловеческим формам культуры, носителем которых является другой человек. Единство и противоположность обособления и отождествления и есть постоян­но действующее, живое противоречие со-бытия, задающее и на­правляющее весь ход становления и развития человеческой субъек­тивности. Выработка новых средств в одном процессе становится условием разворачивания другого, и наоборот; важно, что пока свершается развитие, исходное противоречие не может разрешить­ся конечным образом.

Механизмы развития субъективности. Определение объ­екта развития (со-бытийная общность), его структуры (связи и отношения между участниками со-бытия), предпосылок и усло­вий развития субъективности (природно-социальная основа и ис­торико-культурные источники), его основного противоречия или общего механизма (обособление—отождествление) позволяет по­ставить вопрос о конкретных механизмах становления субъектив­ности, ее формах и усложняющемся содержании — как результатах развития.

В самом общем виде эти механизмы должны удерживать и воспроизводить исходное противоречие, а при своем функциони­ровании постоянно раздваивать его на противоположности. Одним из конкретных механизмов развития является подражание (вклю­чая сюда различные формы импринтинга, идентификации, теле­сного уподобления и бессознательной имитации). Важно учиты­вать, что подражание — в соответствии с известной мыслью НАБернштейна — это «повторение без повторения», встречное по­ведение (улыбка на улыбку, голос на голос, жест на жест и т.д.), по­ведение одного для другого, причем взаимно: ребенка для взрослого и взрослого для ребенка.

Очень часто своей позой, голосом, движением ребенок как бы навязывает другому форму своей «самости», которую взрослый ли­бо блокирует, исключает, либо воспроизводит, держит перед ним как «предмет». И наоборот, подражая форме поведения взрослого,

Эхопраксия — подража­тельный автоматизм, ав­томатическое повторение движений и действий других людей. Эхолалия — одна из форм эхопраксии;автоматичес­кое повторение чужих слов, вопросов.

ребенок своими действиями воспроиз­водит ее и «поведенчески» обращается к взрослому. Так, взаимоподражанием они оказываются в со-бытии, в совместной жизнедеятельности. Соответственно и подражание в этом случае не есть фор­мальное копирование, а проигрывание и представление в материальных актах (эхопраксия и эхолалия) и в актах дейст­венного символизма (мимика и пантомимика) определенных спо­собов их взаимного обращения друг к другу; сами же эти способы становятся своеобразным языком со-бытия, обеспечивающим их вза­имопонимание.

Подражание всегда удваивает любую жизненную форму, делает не тем же, но таким же, так как реализует удваиваемую форму на другом материале (в другой телесности). Эти формы не конгруэнт­ны (при наложении не совпадают), но изоморфны (обнаруживают тождество структур). За счет удвоения подражание обеспечивает связь, единство участников со-бытия во вполне определенном и общем для них содержании. Существенно, что это содержание (совместное держание) ни в целом, ни по частям не принадлежит ни одному из них в отдельности; нельзя «уйти» из со-бытия со сво­ей частью — целое сразу же «рассыпается».

Это сдвоенное содержание и есть то, что обычно обозначают как интериндивидуальное. В реальном общении взрослого и ребен­ка судьба подражательных форм может сложиться различно: неко­торые из них ценностно поддерживаются взрослым (его акцентаци-ей, оценкой, встречным подражанием), становясь ритуализирован­ными системами действий (типа аккуратности, чистоплотности, этикетного поведения и т.п.); другие, не получив соответствующей поддержки, могут либо отмереть, либо приобрести неосознаваемый характер привычек, идиосинкразии, защитных действий и др.

Становление же интраиндивидуального возможно лишь в слу­чае раздвоения со-бытия, превращения одной из форм поведения в некоторую вполне определенную способность, принадлежащую уже кому-то одному, реализующую новое отношение к новому единству. В таком случае должен существовать особый механизм (для подражания это невозможно, так как оно направлено на свя­зывание); искомым механизмом может быть только рефлексия, ко­торая по самому своему существу всегда есть разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственно, автоматически текуще­го процесса или состояния.

Раздел //. Концептуальные основы психологии развития человека

Именно рефлексия есть то, что обеспечивает выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработ­ки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее, для суждения о ней. Таким образом, сопряженная работа двух механизмов приводит к тому, что результаты подражания — как способа внешнего отношения к жизнедеятельности в целом (к со-бытию) — рефлексией превращаются в отношения внутри ин­дивидуальной жизни. Как это возможно?

Натурально удваивая жизнедеятельность друг друга, подража­ние конституирует со-бытие взрослого и ребенка, формы поведения которых взаимоотображаются, но рефлексией эта «двойствен­ность» преобразуется и закрепляется как их раздвоенность, как их иновыражение друг друга. Для возникновения и существования ре­флексии «зеркальности» отображения далеко не достаточно. Под­ражательность сама по себе натуральна, и потому то, чему подра-жается, и результат подражания принадлежат не только субъектам, но и со-бытию, укоренены в нем; необходима особая система дей­ствий, способных различить и противопоставить (располюсовать) образ и прообраз.

Фундаментальными условиями начала рефлексии являются, во-первых, прекращение натуральности подражательнойформы,полная остановка того процесса, который ее порождает (например, прямым запретом, препятствием, неспособностью, непониманием и Др.); во-вторых, фиксация того, что прекратилось, в некоторой об­разцовой форме(например, «так было — так надо», «так можно — так нельзя», «так хорошо — так плохо» и др.). Очевидно, что уже этих условий вполне достаточно для первичного различения (раз­двоения) субъектом себя и своего действия.

Собственно, в этой раздвоенности и образуется то пространство, где возникают действительные отношения — как воплотившие в себе самый принцип раздвоения — между двумя целостными формами жиз­ни, приводящие к их обособлению. В этом межиндивидном прост­ранстве как раз и возникают «функциональные органы отношения» к различным условиям самого бытия (своего, других). В силу того что эти органы складываются не «в уме» и не «на словах», а в реаль­ном пространстве со-бытия (в системе связей ребенка и взросло­го), они с самого начала носят чувственно-практический и во мно­гом телесно-выраженный характер.

Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности 181

Направление, формы и результаты развития субъектив­ной реальности. Изначально процесс становления субъективнос­ти осуществляется в общественно заданных формах обучения и воспитания — или в общественно заданном способе образования индивида (обретения им образа человеческого), становления его культур но-историческим субъектом; однако само развитие не тож­дественно обучению и воспитанию и не параллельно им. Тот или иной тип образования оказывается формой, в которой осуществля­ется и результируется процесс развития, он же задает и общее на­правление самому этому процессу.

В европейской культуре особой ценностью и в то же время век­тором развития является движение в сторону самостоятельности; в сторону образования само -деятельного, само -сознающего, само-устремленного (предельно индивидуализированного) субъекта, способного с некоторого момента к саморазвитию. Именно эта об­щественно-культурная, духовная ценность определяет ту програм­му действий взрослого, с которой он и входит в событийную общ­ность. Взрослый входит в со-бытие как живой носитель существу­ющей возрастной стратификации, символизации мира и его ду­ховных смыслов, которые оказываются для него особой матрицей тех действий, с помощью которых он и самоопределяется в событии.

В свою очередь, ребенок вначале входит в со-бытие своей орга­ничностью (живой пластичностью), можно сказать — предельной неопределенностью, незаданностъю того или иного способа бытия, незаданностью своих способностей, а тем самым — максимально несвободным (еще некому быть свободным), «жертвой» внешней и внутренней стимуляции, «чистой» потенциальностью (даже «тело» еще не оформлено, есть только телесность). Требуется длительный процесс конвергенции, сворачивания «чистой» потенциальности в точку (обретение души), с которой только и возможно становление авторства и универсальность само-развития. Собственно говоря, во встрече, в со-бытии пластичной органичности ребенка и действенной программы взрослого и начинается становление индивидуальных спо собностей (как содержаний индивидуальной психики), происходит обретение все большей свободы от своей незаданности и все боль­шей свободы для своей собственной определенности и укоренен­ности в человеческом сообществе.

Таким образом, категория «направленность, вектор развития» является второй масштабной категорией после «объекта развития», которая по сути структурирует сам процесс развития, задает его стадиальность и конкретизирует психологическое содержание каж­дой из его ступеней. Очевидно, что в этом случае любая стадия, сту­пень, период развития получают свою определенную форму, в которой суммируются результаты развития в виде набора вполне оп-

Раздел If. Концептуальные основы психологии развития человека

ределенных способностей как функциональных органов субъек­тивности (их конкретный состав на разных ступенях развития бу­дет обсуждаться в разделе III данной книги). Здесь же отметим главное: именно универсальность бытия человека, его свобода за­дают всеопределяющий вектор его индивидуального саморазвития.

Желание обобщить современные знания о стадиальности (формах) общего психического развития человека в единой перио­дизации, схватывающей как разные стороны процесса развития, так и его механизмы, не оставит психологов до тех пор, пока подоб­ная синтетическая картина не будет построена. Для психологии развития инструмент такой универсальности выполняет ту же роль, что эволюционное древо в биологии или таблица Д.И.Менде­леева в химии: роль предсказателя пустот. Когда такая общая кар­та развития будет построена, психологи и педагоги смогут увидеть белые пятна, лакуны в том культурно-образовательном простран­стве, которое они создают для обеспечения оптимальных (с точки зрения определенных культурных ценностей) путей развития для людей разных возрастов.

Наиболее основательно и последовательно попытки создания таких всеобъемлющих «карт психического развития» за последние полвека предпринимались дважды. Западная психология лучше всего знакома с концепцией Э.Эриксона(1982), русская (советско­го периода) — с концепцией Д.Б.Эльконина (1989), которая в кон­центрированном виде выражает исходные идеи Л.С.Выготского (1984).

Центральным в периодизации Эриксона является понятие са­моидентичности (субъективное чувство непрерывной самотождест­венности), в периодизации Эльконина — ведущая деятельность (та деятельность, в которой формируются важнейшие для данного возраста психические новообразования). Интересен, конечно, во­прос о том, почему западная парадигма развития акцентирует пре­имущественно внутренние источники и движущие силы развития, а советская — внешние; несомненно здесь сказались главные ценно­стно-смысловые детерминанты двух типов цивилизации. Отметим лишь следующее неслучайное обстоятельство.

Более чем тысячелетняя полемика об отношении внешних (средовых) и внутренних (имманентных) источников психическо­го развития напоминает обсуждение роли правой и левой ноги в