В этом возрасте происходят положительные изменения в самовосприятии, в частности растет самоуважение и повышается оценка себя как личности.

По мере взросления первоначально глобальные отрицательные самооценки подростков становятся более дифференцированными, характеризующими поведение в отдельных социальных ситуациях, а затем и частные поступки.

В развитии рефлексии, т.е. способности осознания подростками собственных достоинств и недостатков, наблюдается тенденция как бы противоположного характера. В начальный период подростничества детьми осознаются в основном только их отдельные поступки в определенных жизненных ситуациях, затем - черты характера и, наконец, глобальные личностные особенности.

Развивающее обучение как целостное направление теории и практики стало разрабатываться с конца 50-х гг. ХХ в. в двух научно-практических коллективах, созданных Л.В.Занковым и Д.Б.Элькониным. Новизна подхода Л.В. Занкова к проблеме психического развития детей в процессе обучения заключалась в самой идее исследования фактического развития школьников при разном построении обучения и в направленности на выявление общего, а не только умственного развития.
Выдвинутая задача потребовала адекватного метода исследования, который Л.В. Занков назвал экспериментально-педагогическим. Его суть заключалась, прежде всего, в построении целостной экспериментальной системы обучения, существенно отличающейся от обучения в массовой практике. Эксперимент проводился с 1957 г., когда был создан экспериментальный класс (сначала один), и в нем разрабатывалась новая, отличающаяся от обычной, система обучения. Описание эксперимента дано в монографии «Обучение и развитие» (М.,1975).

Для данной системы характерна иная, чем в традиционном обучении, постановка задач: на первое место выдвигается общее развитие учащихся, которое рассматривается как основа успешного усвоения знаний и навыков.
Содержание обучения в экспериментальных классах отличается тем, что оно дает школьникам общую картину мира, на основе ценностей науки, литературы, искусства, материальной культуры. Богатство содержания образования достигается, прежде всего, благодаря включению в учебный план новых учебных предметов: естествознания, географии – с I, истории – со II класса. Более насыщенным разнообразным материалом становится содержание и таких предметов, как русский язык, чтение, математика, рисование, музыка, трудовое обучение. При этом в экспериментальных классах изживается деление предметов на главные и не главные, поскольку с точки зрения общего развития имеют значение не только успехи в учебе, но и продвижение ученика в физическом, нравственном и интеллектуальном развитии.
Л.В. Занковым были выдвинуты новые дидактические принципы:
· Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление учеником трудностей в «зоне ближайшего развития» ведет к развитию ученика и укрепляет его веру в собственные силы.

· Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии закономерностей.
· Изучении программного материала быстрым темпом. «Жвачка – злейший враг развития» (Л.В. Занков). Необходимость повторения возникает при изучении нового, которое связывается с прежним.

· Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает себя как субъекта учебной деятельности: как мне лучше запоминается материал, что нового я узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам?
· Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не допускается разделение детей по способностям. Каждый продвигается в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми.

Вместе с тем, по мысли авторов, дидактические принципы и положения – это уровень абстракции, от которой нет прямого перехода к каждодневной работе учителя, и лишь методика доводит дидактическое содержание до учителя, и детей. По замыслу авторов, методическая система выступает как единство методических средств представления содержания обучения и приемов педагогической деятельности, обладающее типическими педагогическими свойствами как со стороны деятельности учителя, так и со стороны учебной деятельности школьника. Эти типические свойства:

· многогранность, заключающаяся в том, что методическим приемам свойственны разнородные функции: они представляются средствами, которые служат не только усвоению знаний и навыков, но и развитию, вовлечению в сферу учения реальной разносторонней психической деятельности школьников. Особое место занимают потребности в познании, положительные эмоции;
· процессуальный характер, означающий, что каждый отрезок учебного курса входит в качестве зависимого элемента в органическую часть с другими элементами; познание каждого элемента все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого, вплоть до учебного курса и его продолжения в следующих классах;
· коллизии как средство возбуждения интенсивности учения школьника, его восхождения на каждую следующую ступень учебной деятельности и развития, когда приобретаемые школьниками сведения сталкиваются друг с другом;
· вариантность, предполагающая изыскание путей и средств видоизменения методической системы сообразно допустимым различиям в построении содержания учебного процесса, различиям между учителями по сложившемуся в их опыте стилю работы, а также в зависимости от индивидуальных особенностей школьников.

Методы, базирующиеся на новых методических подходах, способствовали возникновению форм психической деятельности, которые не являются результатом прямого отражения содержания обучения, а возникают на основе синтезирования, обобщения педагогических воздействий, т.е. в результате внутренней работы психики. Так, в области мышления такое синтезирование получаемых в ходе обучения впечатлений приводит к подлинному развитию мышления, а не к усвоению приемов умственной деятельности, частных или общих, но задаваемых извне. Движение от низших форм мышления к высшим происходит не гладко и спокойно, а сложно и противоречиво. Благодаря используемым в учебном процессе методам возникает связь познания с многогранно проявляющимися чувствами школьников. Применяемые методы способствуют также постепенному формированию такого важнейшего качества, как осознание себя, способность вглядываться в себя, в свой собственный внутренний мир.

Основные организационные формы экспериментального обучения такие же, как и традиционные (урок, экскурсия, домашние задания), но по сути они более гибкие, динамичные, более соответствуют задаче общего развития учащихся. Урок, благодаря новым дидактическим принципам, существенно меняется: его структура отличается от традиционной, познание детей расширяется при постоянном тесном переплетении новых знаний с ранее полученными. Экскурсии проводятся систематически и являются столь же значимыми в обогащении знаниями и развитии учащихся, как и урок. Домашние задания имеют более разнообразное содержание, вызывают у детей живой интерес, потребность в познании, в деятельности и поэтому не являются источником их перегрузки.

Характер взаимоотношений учителей и учащихся Л.В. Занков считал важнейшим компонентом дидактической системы. Во всех своих работах он пишет об уважении к личности учащихся, о предоставлении возможностей для их индивидуального развития, об особой, доверительной атмосфере на уроке, о значении использования в учебном процессе личного опыта детей, их собственных оценок, взглядов на изучаемое. Созданию на уроке творческой обстановки, атмосферы сотрудничества способствует многообразие видов деятельности учащихся, что позволяет каждому из них полноценно участвовать в учебном процессе.

Исходная задача – дать общее развитие школьникам – определяет и подход к выявлению результатов обучения. Учитель судит об уровне своей работы не по формальным показателям успеваемости, а по фактическому продвижению учащихся в развитии. Очень важно, что отметки выставляются лишь по итогам работы за продолжительный период времени. Это снимает у школьников напряжение, формирует у них подлинную активность, а учителю позволяет лучше наблюдать за развитием учеников. Удовлетворенность своей работой со стороны учителей и учеников при таком подходе существенно возрастает.
Таким образом, развивающее обучение (по Л.В.Занкову) – это построенная на основе качественно новых дидактических принципов методическая система начального обучения, направленная на общее развитие младших школьников. Основным научным результатом, полученным коллективом под руководством Л.В. Занкова, является раскрытие понятия общего развития, выделение критериев его изучения, показ реальной картины общего развития детей одного и того же возраста, обучающихся в разных педагогических условиях.
Общее развитие ребенка понимается авторами подхода как поступательное движение его взаимодействия с окружающим миром по трем основным направлениям:

а) встреча с ним «лицом к лицу» – деятельность наблюдения;

б) познание сущности явлений – мыслительная деятельность;

в) материальное воздействие на объекты, ведущее к их изменению, к созданию новых – практические действия.

Соответственно исследование развития было построено в плане выделения трех генеральных отношений человека к внешнему миру

Методика психологического исследования предполагает изучение развития по указанным линиям развития психической деятельности. Своеобразие каждой из них как определенная форма проявления единого дает возможность проникнуть в сущность поступательного движения психической деятельности.
Методика изучения наблюдения построена таким образом, чтобы обеспечить отображение восхождения школьника от низших к высшим уровням, отличающимся все более значительным и органичным участием мыслительных процессов.

Для исследования мыслительной деятельности была избрана такая методика, которая не ограничивает субъекта словесно-логическими операциями, а требует работы абстрагирующей мысли над чувственно воспринимаемыми объектами (например, разгадывание оснований разделения на группы геометрических тел различной формы, высоты и цвета).

В исследовании практических действий решающим является адекватное сочетание оперативной и целеполагающей антиципаций изготовления материального объекта. Словесный отчет о выполненной работе отображает характер осознания школьником всего процесса изготовления объекта.
Особым компонентом методики изучения хода общего развития школьников служило разностороннее прослеживание духовного роста и развития отдельных детей на протяжении всего периода начального обучения. Данный аспект методики соответствовал задаче исследования индивидуальных вариантов развития, которое представляло собой попытку включения отдельных линий развития психической деятельности в контекст личности школьника. Изучение хода развития школьников и анализ отображающих его фактов осуществлялся так, чтобы вариативность развития не только не скрывала действующую здесь объективную закономерность, но и служила дополнительным доказательством ее наличия.

Проведенные по итогам экспериментального обучения исследования позволили выявить следующие изменения в развитии указанных сторон школьников.

Самое главное изменение в характере деятельности наблюдения заключается в (1) переходе от односторонности выявления свойств объекта (по цвету) к многосторонности. Все школьники экспериментальной группы подмечают не только раскраску объекта, но также форму и строение его частей, величину объекта и отдельных его частей, другие характерные особенности. У школьников обычного класса продвижение заключается лишь в более детальном восприятии частей предмета, а также в более точном и тонком подмечании его цветовых свойств. Кроме того, у школьников экспериментальных классов деятельность наблюдения включает характерный для этих детей компонент, а именно сравнение наблюдаемого предмета с другими объектами. У некоторых школьников экспериментального класса появляется обобщенная характеристика свойств наблюдаемых объектов.

В опытах выявлено также (2) резкое превосходство школьников экспериментальных классов над их сверстниками из обычных классов по количеству высказываний о наблюдаемом объекте. Помимо качеств восприятия здесь проявляется быстрота исчерпания побуждения к наблюдению у школьников обычных классов и в то же время интенсивность и устойчивость побуждения у школьников экспериментальных классов.

Исследование мыслительной деятельности позволило выявить, что развитие идет: а) по линии расширения охвата предметов, рассматриваемых в одном и том же аспекте; б) по линии возникновения многоаспектного подхода к вещам, когда каждый предмет начинает одновременно рассматриваться с разных точек зрения. Указанные изменения раньше проявляются в действиях с реальными предметами и затем уже обнаруживаются в словесном плане. Существенную роль в появлении правильного словесного ответа играет опора на практически достигнутый результат в оперировании с предметами.
Обнаружились и другие качественные изменения, затрагивающие сферу внутренних побуждений к осуществляемой деятельности. Школьников экспериментальных классов характеризуют действия:

- на основе собственного побуждения,

- стремление доказывать свои суждения,

- целенаправленность,

- подчинение действий и словесного отчета поставленной задаче.
В психологическом изучении практической деятельности специально выделяются наиболее важные в структуре всякого действия стороны:

- предварительное планирование (в психологическом аспекте – антиципирование)

- процессы, связанные с выполнением функций контроля, от уровня развития которых в значительной степени зависит успешность любой деятельности.

Анализ полученных данных показал, что школьники экспериментальных классов оказались более продвинутыми в планировании своей деятельности, чем ученики обычных классов. Развитие умения планировать у учеников обычных классов происходит в замедленном темпе, почти не давая заметных качественных сдвигов на протяжении нескольких лет обучения.
Иными словами, ученикам обычного класса недостает важнейшего компонента действия, а именно целеоперативных связей, т.е. связей между представлениями целей и соответствующими представлениями об операциях, приводящих к достижению этих целей. Кроме того, у школьников экспериментального класса между планированием, способом и характером действий и последующим отчетом существует достаточно зримая связь. Школьников экспериментальных классов отличает тесная связь между речью как формой мыслительных процессов и предметным действием, благодаря чему антиципирование происходит адекватно, ход работы осознается школьником.
В целом, полученные в ходе проделанного под руководством Л.В. Занкова исследования результаты свидетельствуют о том, что и по продвижению в общем развитии, и по качествам овладения знаниями и навыками выявлено фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных. Впоследствии эта система (разработанная вначале как метод исследования) в силу ее высокой эффективности явилась прикладным результатом исследования, пригодным для использования в массовой школьной практике.

Проведение индивидуальных коррекционно-развивающих занятий ( школа)

Проведение коррекционных занятий – это специальная пропедевтическая работа, способствующая усвоению детьми базисных знаний и умений, а также адаптации к условиям обучения в школе.
Она основана на использовании практических упражнений, игр, элементов продуктивной деятельности.

Коррекционная направленность занятий проявляется в исправлении нарушенных высших психических функций, связанных с органическими дефектами учеников, а также их личностных особенностей (эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сфер и др.), затрудняющих процессы обучения и школьной адаптации.

В целом система коррекционных мер, реализуемая в общеобразовательных школах, направлена:

- на активизацию познавательной деятельности и социально-трудовую адаптацию учащихся;
повышение уровня умственного развития детей;

- формирование у них отдельных высших психических функций (памяти, внимания, восприятия и т. д.);

- овладение учениками знаниями об окружающем мире, формирование у них опыта практического обучения и навыка самостоятельного поиска информации;

- коррекцию недостатков эмоционально-личностного и социального развития детей.

Принципы коррекционно-развивающей деятельности

При организации коррекционно-развивающих занятий необходимо опираться на объективно существующие или предполагаемые закономерности детского развития и придерживаться следующих принципов:

1. Единство обучающей, коррекционно-развивающей и воспитательной задач.

2. Развитие сознательности, активности и самостоятельности ребенка в процессе коррекционно-развивающих мероприятий.

3. Систематичность и последовательность (приобретаемые детьми знания, умения, навыки должны представлять собой определенную систему, а их формирование осуществляться поэтапно).

4. Доступность содержания занятий (изучаемый материал должен быть адаптирован с учетом умственных, психологических, физических возможностей детей, достигнутого ими уровня знаний и умений, и вместе с тем, требовать определенных усилий для его усвоения).

5. Наглядность (принцип вытекает из необходимости активного восприятия, осмысления и обобщения детьми изучаемого материала; применяется и как средство познания нового, и для развития наблюдательности, и для лучшего запоминания информации).

6. Индивидуальный подход к обучающимся.

7. Нравственность, экологичность (один из важнейших этических принципов, включающий в себя нравственное воспитание (формирование у ребенка готовности к самостоятельному выбору)).

Педагоги-психологи отмечают следующие индивидуальные различия обучающихся в интеллектуальной и мотивационно-потребностной сферах:

- темп усвоения знаний, умений, навыков;
- уровень сформированности аналитико-синтетической деятельности, особенности логических операций, таких как обобщения и абстрагирования;
- предрасположенность к тому или иному виду анализа, особенно при первичной работе с материалом;
- уровень выделения и обобщения способов оперирования знаниями;
- экономичность мышления;
- сформированность установки на мотивации достижения/избегания;
- сформированность внутренней позиции школьника-исследователя;
- уровень развития саморегуляции поведения, готовности к совершению волевого акта и др.;
- особенности самооценки и уровень развития самокритики.

Диагностика уровня развития ребенка

Психолого-педагогическая коррекция ребенка на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной. Для того чтобы правильно выстроить систему корреционно-развивающего воздействия, необходимо учитывать особенности развития тех или иных функций в онтогенезе. Так, например, существуют сенситивные периоды для развития речи, логических операций, концентрации внимания и других высших психических функций. Дети, обучающиеся в одном классе, находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому коррекционная работа требует постоянной фиксации происходящих изменений в психике ребенка, его познавательных способностях.
Недостаточно проводить диагностику ребенка только на начальном этапе, при планировании коррекционно-развивающей деятельности, также как недостаточно исследовать только те психические функции, с которыми у ребенка имеются видимые трудности. Диагностическое обследование должно быть комплексным – включать исследование содержательных и динамических характеристик различных видов мышления, памяти, внимания, ощущений, восприятия, а также мелкой и крупной моторики, речи, особенностей межполушарной латерализации, коммуникативной, мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер. Используемые методы диагностики должны быть по возможности краткими, разнообразными, удобными для быстрого выявления сенсорного недоразвития ребенка, также как и используемые дидактические пособия (строительные конструкторы, логический куб, игрушки и пр.).

Не всегда правильно начинать индивидуальную коррекционную работу с очного обследования ребенка, поскольку первичный контакт, осуществляемый в такой форме, может повысить тревожность, страх перед оцениванием и в итоге исказить результаты диагностики. Корректнее получать первичную информацию о ребенке, особенно о его личностных характеристиках (уровне самооценки, тревожности, притязаний, агрессивности, мнительности и т. д.), у учителя или родителей.

Начинать индивидуальное обследование лучше всего с беседы. В отдельных случаях, например, если ребенок имеет особенности личности аутистического спектра, следует заранее изучить сферу его интересов и организовать первичный контакт с учетом увлечений ребенка.

В целом любое коррекционное занятие включает в себя диагностический блок, с помощью которого можно зафиксировать актуальный уровень развития определенных психических функций ребенка, выявить зону его ближайшего развития, а кроме того, сформировать механизмы, компенсирующие дефицитарные функции, либо развить уже имеющиеся, недостаточно сформированные функции.

Форма проведения занятий

Форма проведения занятий зависит от конкретных задач обучения. Темп прохождения каждого этапа развития функций может быть разным, исходя из темпоральных особенностей личности ребенка, а также его сенсорного опыта.
Практика показывает, что наиболее эффективно происходит овладение знаниями и навыками, которые имеют наглядную основу (иллюстрации, непосредственная демонстрация необходимых действий педагогом-психологом), сопровождаются вербальным материалом, комментариями специалиста и самого ребенка, а также предлагаются в игровой или практической деятельности (конструирование, рисование, моделирование и т. д.).

Игра способствует созданию у детей эмоционального настроя; повышает мотивацию к выполняемой деятельности; обеспечивает возможность изучать (или повторять) материал более вариативно.

В начале обучения по индивидуальной коррекционно-развивающей программе на занятиях лучше предлагать ребенку серии тренировочных игр и упражнений с четко выраженными алгоритмами действий и правилами, что позволит ему сформировать навык действия по инструкциям. Если у ребенка уже сформирован такой навык, то целесообразно предлагать игры на развитие функции переноса по аналогии или на развитие навыка самостоятельного поиска информации по заданным свойствам предметов (или теме в целом).

Коррекционно-развивающие занятия необходимо проводить с учетом правил здоровьесбережения, в числе которых:

- организация перерывов с использованием релаксационных упражнений, упражнений на укрепление опорно-двигательного аппарата, упражнений для глаз;
- регулирование степени утомляемости ребенка за счет планирования порядка предъявления заданий по степени сложности (разминочная и заключительная части занятия должны быть более легкими, чем основная часть);
- выбор оптимального темпа работы в соответствии с личностными особенностями ребенка;
- контроль соблюдения ребенком правильной осанки, положения ручки и тетради, расстояния от глаз до рассматриваемого объекта и т. д.;
- использование разнообразных дидактических, наглядных и игровых материалов, адекватных возрасту и уровню развития ребенка.

Для развития и коррекции личностной сферы можно применять игры-путешествия, где каждый сюжетный этап формирует определенную личностную характеристику.

Для придания целостности игровой ситуации и представленности в ней элементов учебной деятельности игра может дополняться ситуацией оценки ребенком самого себя как субъекта деятельности, например, ребенок, может отмечать свое продвижение в присвоении игрового опыта, меру освоения игровых действий при помощи ведения специального «журнала роста» или письменного отчета. Этот прием формирует у ребенка мотивацию, связанной со становлением его как субъекта учебно-игровой деятельности.

Структура коррекционно-развивающих занятий

Структура коррекционно-развивающего занятия должна предусматривать чередование различных видов деятельности: музыкально-ритмических упражнений, графических заданий, дидактических игр, проигрывания этюдов по ролям, разрешения проблемных ситуаций. При построении занятия необходимо предусмотреть три основных этапа: мотивационно-ориентировочный, операциональный и контрольно-оценочный.

Методы проведения занятий

Методы проведения занятия должны обеспечивать взаимосвязь перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок овладения необходимыми знаниями, умениями, навыками. Развитие высших психических процессов не всегда выделяется в структуре занятия, оно является логическим компонентом выполнения многих разномодальных заданий. Например, любое задание, связанное с усвоением инструкции и условий ее выполнения, предполагает развитие памяти. Задания на развитие внимания могут включать в себя упражнения с элементами соревнования. Важно, чтобы преподнесение материала было дозированным, дробным, с постепенным усложнением и закреплением через многократное использование упражнений, заданий, дидактических игр.

В процессе занятия детям следует оказывать дозированную помощь (например, задавать наводящие вопросы), хвалить и поощрять их.

Коррекционное занятие должно носить интегративный характер, позволяющий решать несколько разноплановых задач. При этом важно, чтобы содержание этих задач в рамках каждого занятия опережало уровень актуального развития детей, но соответствовало границам зоны их ближайшего развития.

Необходимо формировать у ребенка осознание целей и задач, стоящих в рамках каждого занятия, и стимулировать его к речевому опосредованию всех своих действий и операций. Это важно потому, что образ предмета (понятия) в восприятии ребенка становится по-настоящему подвижным и четким только тогда, когда ребенок может самостоятельно сформулировать его значение. Поэтому на первых этапах манипулирования с изучаемым предметом (понятием), ребенка следует просить называть его существенные свойства и выделять их в других предметах.

В условиях школы коррекционная работа будет эффективной только в том случае, если она осуществляется в комплексе, включающем педагогическую и психологическую коррекцию, а также медицинское сопровождение.

Занятие 3. Проблемы формирования познавательных компонентов

деятельности детей

Познавательные универсальные учебные действия включают:

Общеучебные универсальные действия:

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

• поиск и выделение необходимой информации, в том числе решение рабочих задач с использованием общедоступных в начальной школе инструментов ИКТ и источников информации;

• структурирование знаний;

• осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;

определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного,

научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

• моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

• преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

• синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

• подведение под понятие, выведение следствий;

• установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;

• построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;

• доказательство;

Постановка и решение проблемы:

• формулирование проблемы;

• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Особенности познавательной сферы дошкольника.

Старший дошкольный возраст является периодом интенсив­ного психического развития. Особенности этого этапа проявля­ются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая воз­никновением сложных личностных новообразований.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение поро­гов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предмет­ных образов к сенсорным эталонам — общепринятым представ­лениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему воз­расту развивается четкая избирательность восприятия по отно­шению к социальным объектам.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный ха­рактер. Состояние повышенного внимания связано с ориенти­ровкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Су­щественное повышение устойчивости внимания отмечается в ис­следованиях, в которых детям предлагается рассматривать кар­тинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели стар­ший дошкольник пользуется определенными способами, кото­рые он перенимает от взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания — произвольного внимания — к 6—7 годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» (В.С.Мухина). Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер пред­стоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвига в раз­витии внимания, преобладающим на протяжении всего дошколь­ного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на однообразной и не­интересной деятельности; напротив, в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в про­цессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наи­большие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого ма­териала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроиз­вольного запоминания у 6—7-летних детей несколько снижает­ся, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полу­ченные впечатления через достаточно длительный срок.

Одним из основных достижений старшего дошкольника яв­ляется развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить в возрасте 4—5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6—7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение за­поминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения яв­ляется одним из условий достижения успеха. Важной особенно­стью этого возраста является то обстоятельство, что перед ре­бенком 6—7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возмож­ности связано с тем, что ребенок начинает использовать различ­ные приемы, специально предназначенные для повышения эф­фективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциа­тивное связывание материала.

Таким образом, к 6—7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развити­ем произвольных форм запоминания и припоминания. Непро­извольная память, не связанная с активным отношением к теку­щей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в це­лом эта форма памяти сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, не­обходимым условием которой является наличие замещающей де­ятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и посте­пенно начинается переход к действиям с воображаемыми пред­метами. Формирование воображения находится в непосредст­венной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодейст­вии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности.

Развитие пространственных представлений ребенка к 6—7 го­дам достигает высокого уровня. Для детей характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя эти попытки не всегда достаточно успешны, анализ деятельности детей ука­зывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.

Развитие представлений во многом характеризует процесс фор­мирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возмож­ности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирова­ние новых способов умственных действий в значительной степе­ни опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благо­приятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Н.Н.Поддьяков показал, что в возрасте 4—6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, спо­собствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействия на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным, он способ