Основные этические принципы в работе психолога
Условно можно выделить два основных уровня этических принципов:
1. Очевидные (самоочевидные), и даже в чем–то «банальные» принципы, типа «не кричи на клиента», «не бей клиента», «не плюй в клиента», «не наноси ему увечий» и т. п. Такого рода правила являются само собой разумеющимися, но, к сожалению, иногда и они нарушаются.
Например, психолог–консультант неоправданно оскорбляет клиента, доводя его до истерики, или использует в некоторых случаях совершенно не адекватные методы (был случай, когда один весьма «солидный» специалист в профконсультации под видом «инноваций» применил метод иглоукалывания, да еще в затемненной комнате, при свечах и с полуобнаженным телом ошарашенного подростка).
Поэтому выделение такого «самоочевидного» уровня все–таки правомерно.
2. Традиционно выделяемые этические принципы, о которых ниже и пойдет речь.
В психологии на сегодняшний день нет единой, общепризнанной системы этических принципов, хотя попытки создания таких систем неоднократно предпринимались и предпринимаются (см. Карандашов В. Н., 1999. — С. 123—132; Кодекс профессиональной этики… ВНР, 1983; Профессиональный кодекс этики для психологов… ФРГ, 1990; Профессиональный кодекс этики для психологов… Мадрид, 1990; Толстых, 1988 и др.). На основании анализа и обобщения разных этических систем можно выделить наиболее часто упоминающиеся этические принципы, и поскольку эти принципы в первоначальном звучании иногда вызывают вопросы, есть смысл некоторые из этих принципов прокомментировать.
1. Не навреди! Применительно ко многим направлениям практической психологии (например, к практике профессионального консультирования) этот принцип относится скорее к очевидному уровню, это как само собой разумеющееся. Было бы странно, если бы профконсультанты отчитывались за свою работу тем, скольким людям они «не навредили». Поскольку профессиональное самоопределение по сути своей конструктивно, в отличие от психиатрии и психотерапии, тде успехом считается даже стабилизация заболевания, то для профконсультанта можно было бы обозначить данный принцип несколько иначе: сделай лучше!
2. Не оценивай! Поскольку вообще без оценок (в том числе и положительных) работать немыслимо, иногда этот принцип уточняют: «не навешивай ярлыков»\ Но можно было бы сказать еще проще: не произноси отрицательных оценок вслух! А еще лучше так организовать работу, чтобы на каком–то ее этапе сам «прозревший» клиент начал рассказывать о своих недостатках, а психолог–консультант еще бы и объяснял ему, что, мол, «не все так уж и плохо».
3. Принимай человека таким, каков он есть. Этот принцип все–таки нуждается в особом комментарии. Л. А. Петровская[55], анализируя подходы К. Роджерса, пишет: «Когда у Роджерса речь идет о такой установке терапевта, как «безусловное позитивное принятие», следует иметь в виду, что она относится к чувствам «клиента» и отнюдь не предполагает одобрения всего его поведения. Имеется в виду признание права на какую угодно гамму собственных чувств без риска потерять уважение психолога, терапевта» (Петровская, 1982. — С. 36).
При этом человек (клиент) может обладать действительно отвратительными качествами и «безусловное позитивное принятие» такого клиента выглядело бы просто самообманом (у К. Роджерса поэтому и сказано — «не предполагает одобрения всего его поведения»). В русской традиции слово «принимать» обязывает ко многому.
Например, в толковом «Словаре русского языка» С. И. Ожегова (1975) приводятся и такие значения этого слова: «согласиться с чем–нибудь, отнестись к чему–нибудь положительно»; «признать, счесть»… Но в русском языке есть и другое слово — «понять», что не всегда предполагает «признания» и «положительного отношения», например, «понять» негодяя.
Поэтому мы считаем, что проще (во избежание всяких недоразумений и спекуляций при «толковании») было бы несколько переформулировать этот принцип: «Психолог просто обязан понять каждого доверившегося клиента».
Кроме того, некоторые известные психотерапевты, например, В. Франкл, все–таки призывают помогать человеку в «самотрансцендентности», то есть обеспечивать для него условия «выхода за рамки самого себя», а не просто оставаться таким, какими они уже являются… «Если мы будем принимать людей такими, какие они есть, мы сделаем их хуже, — говорит В. Франкл, сам при этом ссылаясь на великого Гете. — Если мы будем обращаться с ними как с теми, кем они хотят быть, то мы приведем их туда, куда их следует привести». Вся логотерапия ориентирована на это «быть — мочь» (цит. по Ливехуду, 1994. — С. 175). Как видно, проблема «принятия» и даже «понимания» другого человека не так уж и проста.
4. Соблюдай профессиональную тайну (принцип конфиденциальности). Но и этот принцип не следует понимать буквально.
Например, в условиях работы профконсультанта в школе все–таки приходится сообщать какие–то результаты своей работы (самого общего плана) администрации, которая также имеет право знать, что именно делает психолог–консультант со вверенными ей (администрации) учащимися. Однако категорически запрещается сообщать сведения о школьниках, которые могут нанести им хоть какой–либо ущерб, даже тогда, когда сами школьники будут заявлять, что им «все равно, что о них будут рассказывать».
Но чтобы разобраться, что может нанести вред клиенту и что не нанесет ему вреда, нужен опыт и профессиональное «чутье» (прочувствование ситуации).
5. Уважай своих коллег по работе, их право на профессиональное творчество и самостоятельный выбор методов работы. Критика и дискуссии должны проводиться аргументированно, тактично и конструктивно. Идеальный вариант конструктивной критики — помочь своему коллеги из пока еще несовершенной новой методики (или психолого–педагогического приема) сделать что–то эффективное и интересное. Но на это не каждый способен, так как в этом случае придется преодолеть в себе зависть по отношению к тому, кто «осмелился творить», а также выйти за рамки существующих стереотипов работы и даже в слабой пока еще идее суметь увидеть перспективные моменты.
6. Не выясняй отношений с коллегами по работе в присутствии клиентов и учащихся. Конечно, если такое выяснение проводится с Вами в грубой форме, то клиент (или ученик, студент) поймет, что Вас оскорбляют, но и доверие к Вам также может несколько понизиться, так как Вы допускаете по отношению к себе такое обращение. В любом случае первым делом следует увести своего коллегу в другое помещение, с глаз клиента…
7. Принцип профессиональной компетентности: не передавай сложные психологические методики неподготовленным специалистам и сам не используй методики, которыми в должной степени не владеешь. Если же возникает необходимость подключить к своей работе коллег–смежников (заинтересованных педагогов, социальных работников и др.), то психолог должен подготовить их к самостоятельному использованию некоторых своих методов и полностью отвечать за корректность их применения в работе.
8. Соблюдай меру взаимного откровения с клиентом, не позволяй ему рассказывать о себе самые сокровенные свои тайны (у каждого человека всегда должен оставаться хоть небольшой тайничок души, недоступный никому), а также сам сохраняй некоторую дистанцию с клиентом, иначе можно потерять его уважение и доверие.
9. Не отнимай у клиента права самому отвечать за свои права и поступки. Важнейшей целью психологической помощи является не просто решение конкретной проблемы клиента, но стремление сформировать у него способности и чувство ответственности за свою судьбу. Лишь только в том случае, когда клиент явно не готов к такой ответственности (или психолог осознает, что он сам не готов в этом помочь данному клиенту), то только тогда психологу придется взять основную ответственность за принимаемые решения на себя. Но и эта ответственность реально не заменяет ответственность самого человека за свою жизнь. Ведь не психологу же придется «держать ответ перед Самим Господом Богом» или перед Своей Совестью…
10. Не выставляй свои знания напоказ, стремись помогать клиенту сначала самостоятельно формулировать те или иные положения и выводы. Конкретно этот принцип может проявляться хотя бы в том, что психолог должен мгновенно замолкать каждый раз, когда клиент захочет что–то сказать, даже тогда, когда сам психолог «еще не договорил», и тогда, когда клиент хочет сказать «какую–то глупость».
11. Не дезинформируй клиента. Иногда психолог ради «сохранения чести мундира» или ради «поддержания своего «имиджа» говорит о том, чего сам не знает, боится признаться в ранее сказанной неправде и т. п. Это может привести к принятию клиентом неверных решений и сильно осложнить для него жизнь. Похожий принцип выделяется в разных этических система, в частности, в «Этическом стандарте» психологов Испании: «Пункт 36. Если условия эксперимента требуют дезинформации или обмана испытуемого, психолог должен убедиться в том, что это не приведет к сколько–нибудь длительному ущербу для участников опыта, и в любом случае экспериментальный характер и необходимость обмана должны быть раскрыты при окончании экспериментальной программы» (см. Профессиональный кодекс этики для психологов…, 1990. — С. 159—160). Но в психологическом консультировании возникают ситуации, когда «откровенная правда» (например, «правда, сказанная в глаза») могут сильно травмировать клиента и усложнить для него жизненную ситуацию. Данный принцип (отказ от дезинформации клиента) вступает в некоторое противоречие с другими важными принципами, например, с принципом «Не навреди!», или с принципом «Не оценивай клиента!» («Не навешивай на клиента ярлыков!»). Данный принцип перекликается с другим принципом: «Не обманывай клиента». Интересно, что далеко не все мыслители прошлого отвергали «необходимую ложь».
Например, известный философ эпохи Просвещения X. Вольф считал, что если человека вынуждают лгать обстоятельства и такая ложь не причиняет вреда другому человеку, то она вполне оправданна.
А. А. Шопенгауэр называл упорное отрицание необходимой лжи «жалкой заплатой на одежде убогой морали» (цит. по Знакову, 1993. — С. 103).
При этом, как отмечает В. В. Знаков, удовлетворительное разрешение проблемы правды и лжи на сегодня «вряд ли возможно», и это «одна из актуальных задач российской психологии» (там же. С. 108—109). Но психологу–практику все–таки приходится решать такие задачи в своей работе, и главным условием правильного решения являются здесь не какие–то однозначные рекомендации, а развитая профессиональная совесть, основанная на опыте и общем понимании ситуации.
12. Соблюдай принцип добровольности участия клиента в психологических процедурах. Полная реализация данного принципа в условиях школы может привести к тому, что у обычного (не сверхталантливого!) психолога значительная часть учащихся просто не будет приходить на психологические и профориентационные занятия (слишком велик для школьников соблазн «добровольно» заняться чем–то другим, а дел у подростков, как известно, очень много). Поэтому данный принцип лучше немного уточнить: сочетай принцип добровольности (при проведении индивидуальных профконсультаций, личностных опросников, игровых и психотерапевтических форм работы) с принципом обязательности (при проведении общих семинаров и лекционных форм работы). Для самих школьников меньше будет терзаний по поводу того, куда «можно не ходить», а где «надо быть обязательно». Естественно, что при консультировании взрослых клиентов принцип добровольности должен реализовываться более полно (за исключением случаев обязательного прохождения собеседования с профконсультантом, где у клиента также остается право добровольно выбирать ту или иную степень откровенности и глубины рассмотрения своих проблем с психологом).
13. Уважай себя как человека и как специалиста! Часто можно услышать следующие красивые слова: «Главное средство работы психолога — это его собственная личность». Но личность является высшей ценностью и поэтому она не должна выступать в качестве «средства». В качестве средства достижения каких–либо целей и человек, и его личность выступают лишь при извращенном понимании рыночных отношений, когда все, что угодно (и личность, и любовь, и дружба) может быть товаром, средством для обогащения или для получения каких–то благ. Перефразируя фразу Э. Фромма «Я такой, какой я вам нужен», где человек самостоятельно берет на себя роль товара на «рынке личностей» (см. Фромм, 1990. — С. 153), можно было бы сказать так: «Моя личность будет такой, какой она нужна для решения ваших проблем, но не такой, какой она нужна мне для собственного развития». Если специалист–человековед к самому себе относится как к «средству», то может ли он полноценно помогать другим людям? А в качестве средств все–таки должны выступать специальные психологические методики, в том числе и так называемые внутренние средства профессиональной деятельности психолога (его знания, опыт, вербальные и невербальные средства общения и др.). Уважая себя, мы начинаем лучше понимать и уважать наших клиентов!
6. Проблема общечеловеческих ценностей в работе психолога. Главный этический ориентир психолога–практика
При совершении важных жизненных выборов и поступков человек может опираться на свои представления о «должном» и «справедливом», но если он не уверен в своих представлениях, то он неизбежно обращается к подобным представлениям, сложившимся в культуре, в частности, к «общечеловеческим ценностям». Однако, что именно представляют собой «общечеловеческие ценности» четко и понятно сказать очень сложно. Мы не раз задавали подобный вопрос различным студенческим аудиториям и далеко не всегда слышали от студентов внятные ответы. Признаемся, что спрашивали мы об этом и у некоторых своих коллег — преподавателей психологии и получали примерно такие же невнятные ответы, иногда более, а иногда даже менее «уверенные».
Можно условно выделить следующие подходы к пониманию «общечеловеческих ценностей»:
1. Религиозный подход. Например, многим известно высказывание: «Христианские заповеди — основа общечеловеческих ценностей». Естественно, никто не отрицает роли христианства в становлении современной европейско–американской культуры. Но, во–первых, мало кто толком знает эти заповеди (мы также не раз сталкивались с этим в различных студенческих аудиториях), а во–вторых, как быть с представителями других религиозных конфессий и с атеистами?
2. Правовой подход, основанный на принятых и подписанных многими странами документах: «Всеобщая декларация прав человека», «Конвенция о правах ребенка» и др. Но и эти документы мало кто знает (особенно в современной России). И мало кто знает, что во «Всеобщей декларации прав человека» в ст. 23, пункте 2 записано: «Каждому человеку, без какой–либо дискриминации, гарантируется равная оплата за равный труд», а нам уже успели внушить, что учитель должен зарабатывать в десятки и даже в сотни (а иногда и в тысячи) раз меньше, чем какой–нибудь пронырливый «акционер» бывшего народного предприятия. К сожалению, многие права в таких документах остаются чистой декларацией, то есть не могут считаться реальными общечеловеческими ценностями.
3. Выделение различных уровней человеческих потребностей (например, в варианте, предложенном А. Маслоу). Но часто высшие уровни потребностей, связанные с идеалами добра, красоты, истины, справедливости и самосовершенствания (самоактуализации), совершенно безразличны для большинства людей. Их больше волнуют простые, понятные и полезные для жизни вещи, а высшие потребности — это лишь для избранных. Поэтому и данный подход не отвечает чаяниям большинства людей, то есть не может считаться «общечеловеческим».
4. Выделение «первичного блага», во многом определяющего жизненный «успех» и ощущение «состоявшейся жизни», — это чувство собственного достоинства (см. Ролз, 1995). В основе этого чувства лежит принцип мотивации (или «Аристотелевский принцип», отраженный им в «Никомафовой этике», в книгах 7–й и 10–й), когда «при прочих равных условиях человеческие существа получают удовольствие от реализации своих способностей (врожденных и приобретенных) и это удовольствие возрастает по мере роста этих способностей или их сложности» (Ролз, 1995. — С. 373). Чувство собственного достоинства, самоуважения включает два аспекта: первый — ощущение человеком своей собственной значимости, его твердое убеждение в том, что его концепция собственного блага, жизненного плана заслуживает реализации (это предполагает обладание рациональным жизненным планом, который удовлетворял бы «аристотелевскому принципу», убежденность в том, что наша личность и наши дела оценены и одобряются другими людьми, которые также уважаемы, и ассоциация с которыми приносит удовлетворение) и второй — уверенность в собственных способностях (хотя люди обладают разными способностями, в упорядоченном обществе для каждого человека должна найтись хотя бы одна ассоциация, где он мог бы реализовать свои способности и быть по достоинству оценен, поэтому в общественной жизни необходимо избегать оценок того, чья жизнь является более ценной, иначе всегда будет ущемляться достоинство каких–то групп населения или отдельных личностей). Все это достигается путем общественного (рационального) договора, основанного не на идее «всеобщего братства и любви», реализовать которую может разве что Сам Господь Бог (только он способен любить все человечество), а на идее согласования разнонаправленных интересов людей и неизбежных компромиссов (см. Ролз, 1975. — С. 385–386).
5. Попытки выделить общечеловеческие ценности на основе идеи профессионального и личностного самоопределения и поиска главного смысла своего труда и всей жизни. Климов Е. А. выделил следующие общечеловеческие ценности:
1) постоянное улучшение, репродуцирование себе подобных (включая и заботу о здоровье, о материнстве и детстве, а также — охрану природы);
2) улучшение предметного мира, создание новых средств производства, расширение ассортимента товаров и услуг, постоянное повышение их качества);
3) уважение индивидуальных особенностей каждого, совершенствование общества на основе идей социальной справедливости, развитие правовых систем и приближение их к интересам и чаяниям людей;
4) вазаимообогащение, взаимообмен приобретаемым опытом и переживаемыми чувствами, развитие средств коммуникации между людьми, а также совершенствование средств приобщения человека к Культуре (включая и развитие психолого–педагогических наук) (см. Климов, 1994).
К сожалению, как далеки многие люди от этих целей, но Е. А. Климов хотя бы обозначил вектор дальнейшего развития.
Можно примерно так сформулировать главный этический ориентир не только для самоопределяющейся личности, но и для психолога, пытающегося оказать ему помощь в столь сложном деле — это культивирование права каждого на построение своего неповторимого образа счастья, но права, не ущемляющего таких же прав других людей. Надо заметить, что во многих этических Кодексах и Уставах подчеркивается «первичность интересов клиента». Мы же считаем, что к этому обязательно необходимо добавлять и интересы тех людей, с которыми данный клиент вступает в реальные взаимоотношения и за счет интересов и достоинства которых наш клиент мог бы решать свои проблемы. В противном случае, мы будем помогать одним людям («нашим» клиентам) и ущемлять такие же права других людей, которые по разным причинам не стали «нашими» клиентами или пациентами… При этом особенно важно, чтобы не пострадала совесть самого психолога, чтобы потом ему не было стыдно за то, что он не столько помогал человеку самоопределиться, сколько просто манипулировал им.
Но при этом сразу же обнаруживаются сложнейшие проблемы в реализации такого ориентира. Во–первых, многие самоопределяющиеся люди занимают пассивную, потребительскую позицию и просто ждут, когда психолог подскажет им, как надо поступать в тех или иных ситуациях. Во–вторых, многие психологи с удовольствием принимают такую роль («мудрого советчика») и даже не пытаются решать более сложную задачу — активизировать творческий потенциал самой самоопределяющейся личности. Наконец, в–третьих, все это усугубляется «рыночными отношениями», в которые часто вступают психолог–консультант (продавец услуги) и клиент (покупатель услуги, действующий по принципу: «Раз я вам заплатил, то вы просто обязаны решить мою проблему»). О проблеме платности психологических услуг мы уже говорили.
Завершим фразой Эрика Эриксона: «Поступай по отношению к другому человеку так, чтобы это придавало силы тебе и ему…».
Литература
1. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. — М.: Прогресс, 1990.
2. Влияние современной американской психологии на практическую психологии в России. Сборник интервью / Под ред. М. Котэ, А. Г. Лидерса. — М.: Специальное приложение к «Журналу практического психолога», 1998.
3. Дружинин В. Н. Структура и логика психологического исследования. — М: Институт психологии РАН, 1994.
4. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. — М.: Тривола, 1995.
5. Знаков В. В. Правда и ложь в сознании русского народа и современной психологии понимания. — М.: Институт психологии РАН, 1993. — 116 с.
6. Кан М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения. — СПб.: Б.С.К., 1997.
7. Карандашов В. Н. Как стать психологом: введение в профессию. — Вологда: «Легия», 1999.
8. Климов Е. А. Об одном ходе мыслей, полезном для психолога//Вестник МГУ, сер. 14 — психол., 1991. — № 2. — С. 3–11.
9. Климов Е. А. Общечеловеческие ценности глазами психолога–профессиоведа // Психологический журнал. Т. 14. — 1994. — № 4. — С. 130–136.
10. Кодекс профессиональной этики психологов общества Психологов ВНР// Вопросы психологии. — 1983. — № 6. — С. 130–133.
11. Ливехуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. — Калуга: Духовное познание, 1994.
12. Людвиг фон Мизес. Бюрократия. «Запланированный хаос». Антикапиталистическая ментальность. — М.: Дело, 1993.
13. Маданес К, Маданес К. Тайное значение денег. — М.: «Класс», 1988. — 192 с.
14. Маркс К., Энгельс Ф., Ленин В. И. О коммунистическом труде. — М.: Политиздат, 1984.
15. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. — М.: Совершенство, 1997. — 320 с.
16. Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально–психологического тренинга. — М.: Изд–во МГУ, 1982. — 168 с.
17. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов–на–Дону: Феникс, 1996. — 512 с.
18. Профессиональный кодекс этики для психологов. Кони. ФРГ, 1986 // Вопросы психологии. — 1990. — № 6. — С. 148–153.
19. Профессиональный кодекс этики для психологов. — Мадрид // Вопросы психологии. — 1990. — № 5. — С. 158—161.
20. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Изд–во «Институт практической психологии». — Воронеж: НПО «МОДЭК»,. 1996.
21. РэндА. Концепция эгоизма. — СПб.: Макет, 1995.
22. Селье Г. От мечты к открытию. — М.: Прогресс, 1987.
23. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М.: Школа–Пресс, 1995.
24. Татенко В. А. Психология в субъектном измерении. — К.: «Просвита», 1996.
25. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт/ Под ред. Т. Ф. Яркиной, В. Г. Бочаровой. — М. — Тула: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников, 1993.
26. Толстых А. В. Морально–этические проблемы психологической практики. — М.: Знание, 1988.
27. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990.
28. Фромм Э. Иметь или быть? — М.: Прогресс, 1990.
29. Шостром Э. Анти–Карнеги, или Человек–манипулятор. — Мн.: ТПЦ «Полифакт», 1992.
30. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М.: Прогресс, 1996.
31. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб.: ИТД «Летний сад», 2000.
Часть III.
Студент–психолог как субъект учебно–профессиональной деятельности
Глава 1. О развитии и саморазвитии: профессиональное становление студента как развитие личности
Прежде всего разберемся с тем, что означает понятие «развитие», столь часто используемое в разных контекстах. Близкое понятие — «изменение», но всякое ли изменение может рассматриваться как развитие? Разрушение, деградация — тоже изменение, но развитие ли это? Обратите внимание на сам термин — «раз — витие», то есть воплощение потенциала, раскрытие, развертывание; правда, этимологические аргументы, вообще говоря, спорны, но игнорировать их совсем все же не стоит.
Хотя в литературе вы можете встретить несколько разные варианты, чаще всего под развитием понимают такое изменение, которому сопутствует возникновение новых свойств, новых качеств; в некоторых случаях можно говорить о приближении к некоторому условному идеалу, возможной высшей точке, то есть речь идет об обогащении, совершенствовании, становлении. Сказанное не означает, что развитие — процесс линейный, постоянно устремленный «снизу вверх»; напротив, возможны кризисы, временные отступления на уже пройденные уровни, остановки, но на этом пути возможно выделение некоторой обобщающей «траектории», что и позволяет говорить о развитии. В этом смысле развитие профессионала — это процесс обретения им новых возможностей профессиональной деятельности, но речь идет не только о «технических» возможностях — знаниях, умениях: профессионал — личность, и, стало быть, разговор идет и о развитии личности.
Вполне естественный вопрос, где следует искать источники профессионального развития. Разумеется, одним из них является внешняя среда — например, в условиях обучения вполне естественно, что преподносимые педагогами знания, предлагаемые ими задания и т. д. влияют на профессиональное становление, как и руководитель, направляющий своего подчиненного на курсы повышения квалификации. Но, согласитесь, никакие усилия педагогов не приведут к профессиональному росту, если учащийся не хочет осваивать материал и не движется сам, то есть не активен, не стремится стать «больше, чем он есть», то есть не является субъектом учебной деятельности, а оказывается всего лишь объектом чьих–то воздействий. Тем более явным это становится, когда формальное обучение закончено и человек выходит в «самостоятельное плавание», где можно закосневеть, осев в каком–то пространстве, а можно продолжать движение, но уже без направляющей роли педагога. Истинное развитие личности — это прежде всего саморазвитие, определяемое не внешними воздействиями как таковыми, а внутренней позицией самого человека.
Развитие субъекта возможно только в процессе преобразования мира и самого себя. Такое развитие осуществляется не само собой, не как естественный рост, а как сложный и трудный процесс преодоления возникающих проблем. «Между системой целей, мотивов, притязаний, способностей личности и системой общения, деятельности, самой жизни с ее обстоятельствами, ситуациями постоянно возникают противоречия, разрешая которые, личность и становится субъектом. Эти противоречия должны исследоваться, классифицироваться психологической наукой и одновременно быть предметом сознания, осознания, рефлексии каждой реальной личности» (Абулъханова–Славская К. А.[56], 1997. — С. 61). Способность к преодолению трудностей и разрешению противоречий, таким образом, становится еще одним из важнейших признаков субъекта деятельности. Субъект оказывается постоянно становящимся в процессе продвижения к совершенству, и совершенство — как недостижимая цель — позволяет субъекту снова и снова ставить жизненные задачи преобразования и саморазвития.
В современной педагогике и педагогической психологии уже давно отказываются от традиционной схемы взаимоотношений преподавателей и учащихся, когда преподаватель выступает в роли «носителя» знания и его активного «проводника» в сознание обучающихся, то есть выступает в роли «субъекта образовательного процесса», а учащиеся лишь «воспринимают» предлагаемые знания, фактически оставаясь в пассивной позиции «объектов педагогического воздействия» со стороны преподавателей.
Новая схема основана на том, что и преподаватели, и студенты являются активными «субъектами» образовательного процесса. При этом преподаватель психологии выступает в роли «субъекта организации образовательного процесса», а студент — в роли «субъекта учебной (учебно–профессиональной) деятельности». Но здесь возникает очень непростая и вполне реальная проблема: к сожалению, не все студенты готовы быть такими подлинными «субъектами», и многих из них приходится еще долго готовить к тому, чтобы они стали настоящими студентами. К сожалению, современная общеобразовательная школа далеко не всегда готовит выпускников (и будущих абитуриентов вузов) к обучению в высшей школе, лишь «напичкивая» (или «нашпиговывая») их всевозможными и часто несистематизированными знаниями. При этом свою главную задачу — «научить учиться» школа часто не выполняет. К еще большему сожалению, вступительные экзамены также часто не выявляют самого главного качества абитуриента — его готовность и умение быть студентом, проверяя лишь его «знания» (нередко приобретенные с помощью «репетиторов–натаскивателей»), что еще больше осложняет проблему.
В связи с этим возникают очень непростые вопросы:
1) как лучше формировать у студентов готовность быть «субъектами учебно–профессиональной деятельности»?
2) как работать в группах студентов, среди которых кто–то все–таки готов выступить в роли подлинных «субъектов», а кто–то вообще не желает занять активную позицию (ему проще оставаться «потребителем» знаний, как его приучили к этому в школе, где он был «отличником» или даже «медалистом»).
Полезно разобраться в том, что значит «быть субъектом учебной деятельности» и в чем суть «учебной деятельности» вообще. Исходя из того, что каждая деятельность предметна, следует рассмотреть, с каким предметом имеет дело ученик уже в начале своего обучения в школе. «Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки, — размышляет над данной проблемой Л. Ф. Обухова[57]. — Но какие предметы подвергаются изменению со стороны самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего не меняет в этих знаниях. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность…. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя…» (Обухова, 1996. — С. 273). Данные слова относятся к началу школьного обучения и, естественно, предполагают, что у выпускника (и тем более у студента вуза) сформирована именно такая «субъектность», именно такая готовность к «учебной деятельности», в основе которой лежит «рефлексия» собственного самоизменения. Но, к сожалению, даже не все студенты обладают такой готовностью… Уже в вузовском (и университетском) образовании студент должен проявлять свою готовность к самоизменению и саморазвитию применительно к освоению научного метода познания. Еще в 20–е годы выдающийся отечественный педагог С. И. Гессен писал, что университетский курс должен быть направлен прежде всего на «овладение методом научного исследования» и что это «может быть достигнуто только путем вовлечения учащихся в самостоятельную исследовательскую работу». «Высшая научная школа, или университет, есть поэтому нераздельное единство преподавания и исследования, — отмечал С. И. Гессен. — Это есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование… Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он — studiosus. Оба они… двигают науку вперед. Учение и исследование здесь совпадают, и это касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение» (Гессен, 1995. — С. 310).
Таким образом, важнейшим условием приобщения студентов к самостоятельным исследованиям является, по верному замечанию С. И. Гессена, пример «никогда не кончающегося учения» самих профессоров и преподавателей, пример их постоянного размышления над важными проблемами своей науки. «Поэтому первая задача учителя в классе, в аудитории, в лаборатории — это мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли. Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного познания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая неожиданные затруднения, указывает путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений, — только такая деятельность мысли способна приобщать ученика к методу познания», — писал С. И. Гессен, имея в виду не только университетское, но даже и среднее образование (там же. С. 250).
Образовательный процесс в вузе не должен сводиться к «пересказу» учебников и к «изложению» известных в данной науке положений, отраженных в учебниках и задачниках. «Не учебник и не задачник стоят в центре подлинного преподавания, а учитель с его неослабевающей бодрствовать мыслью. Учебник и задачник являются лишь условно полезными пособиями…», — пишет С. И. Гессен (там же. С. 250—251). Задача преподавателя — с помощью собственных рассуждений «по поводу преподаваемого предмета» заинтересовать учеников и побудить их самостоятельно исследовать проблему, используя в том числе и учебники, и книги в библиотеке…
К сожалению, в большинстве случаев преподавание в вузе превращается в «изложение материала» и «пересказ учебников». Усугубляется это тем, что в условиях нынешнего «рыночного образования» многие преподаватели из–за мизерных зарплат вынуждены подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в которых мало разбираются, и им просто приходится превращаться в «попугаев–шабашников», пересказывающих наспех прочитанные учебники и книги и не успевших даже вникнуть в те или иные проблемы. Только и остается воскликнуть: да здравствует «долгожданный образовательный рынок»!
Но еще больше страдают в этой ситуации студенты. Мало того, что они не получают главного, что должна давать им высшая школа (приобщать к методу научного познания), у них еще и формируется убежденность, что преподаватель вообще «обязан» им все пересказывать и разжевывать, то <