Принципы организации психологической службы

Крайности	Золотая середина	Крайности
Ограниченная узкая спе­циализация Морализаторство Застой, идеализация про­шлого Внутренняя пассивность, самоизоляция Ригидность, психологиче­ское самодурство Трудность эмоционально­го характера Пессимизм, отчаяние Акцентирование на еди­ничных принципах	Многообразие форм и ме­тодов работы психолога Нравственность, эколо-гичность Преемственность в рабо­те Самоактивизация творче­ского начала Профессиональное содру­жество, гибкость, готов­ность к компромиссу Выделение приоритетов в работе Действенный оптимизм, разумная само ирония Системность в работе, ос­нованная на взаимосвязи принципов	Хаос, бессистемность, по­верхностность Безнравственность Разрушение, отрицание старого опыта Самосгорание на работе, потеря профессионально­го самоощущения Приспособленчество, угодничество, предатель­ство Трудности логического ха­рактера, непоследователь­ность. Эйфория, излиш­няя самоуверенность Перемешивание принци­пов, утрата специфики службы

Содержание психологической службы школы определяется следующими задачами:

1. Значимостью психолого-педагогического изучения школь­ников на протяжении всего периода обучения в целях обеспе­чения к ним индивидуального подхода.

2. Важностью полноценного личностного развития учащих­ся на каждом возрастном этапе, успешной адаптации к школе.

3. Необходимостью ранней профилактики и коррекции от­клонений в развитии, поведении и деятельности учащихся.

Из поставленных задач вытекает вывод о необходимости сочетания диагностики развития личности учащихся и выявления психолого-педагогических причин его нарушения, принятия про­филактических, предупредительных мер.

Итак, основными направлениями деятельности школьного психолога являются диагностическая, профилактическая и психокоррекционная, консультативная работа. Как правило, начи­нающие специалисты злоупотребляют первым направлением работы в ущерб остальным, что не может не отразиться на прак­тических результатах. В результате постепенно снижается кри­вая их популярности. Поэтому большее значение имеет не раз­мах деятельности, а ее глубина. Психолог может обследовать большое число детей и сообщить об итогах своих наблюдений. Но он может изучить одного ребенка и помочь ему справиться с единственной проблемой. Здесь важен практический резуль­тат: и для того, с кем работает психолог, и для окружающих. Для практического психолога очень важно не остаться только диагностом, а постепенно овладевать опытом консультанта, лек­тора, пропагандиста психологических знаний, арбитра, психо­терапевта, навыками психокоррекции.

Положение о школьной психологической службе составляет лишь общий ориентир, но не вносит конкретности в работу практического психолога. Содержание его деятельности будет оптимальным и результативным, если оно преодолеет безадресность и анонимность. На наш взгляд, лучший вариант пси­хологической службы в школе — авторский, адекватно отвеча­ющий потребностям школы. Начинающему психологу необхо­димо преодолеть путь проб и ошибок в построении содержания своей работы. Наиболее типичны на этом пути следующие ошиб­ки: либо специалист навязывает педколлективу свою програм­му, свои знания в невостребованном виде (это никому не нужно), либо начинает работать по заявкам (всех, кому что-то нуж­но). И в том и в другом случае задерживается профессиональ­ное самоутверждение психолога, теряется эффективность его работы. Чтобы избежать этих ошибок, имеет смысл в самом начале деятельности получить ответ на вопросы: «Кого что ин­тересует?», «Кто в чем нуждается?» и «Кто какой помощи ждет?» Ответы на эти вопросы можно получить через диагностические анкеты для учащихся, педагогов и родителей.

Я работаю психологом…Опыт, размышления, советы / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1999.

(Стр. 7-34)

ОТ РЕДАКТОРА

Книга написана профессиональными психологами-учеными, которые уже довольно давно добровольно и бескорыстно перешли от «чистой» теоретической науки к науке практико-ориентированной, а затем и к созданию в нашей стране новой отрасли психологии - практической психологии образования.

Психологическая служба образования соединила как нерасторжимое целое науку о развитии ребенка и практику реализации возможностей этого развития в условиях современного детского сада, современной школы и современной жизни вообще. Именно взаимодействие науки и практики, где так или иначе сталкиваются, переплетаются, взаимообусловливаются психологические явления и педагогические условия, порождает сложность и неоднозначность самого явления психологической службы образования, а следовательно, и основного его исполнителя — практического психолога. Авторы данной книги обосновали научно-методическую базу для развития практической психологии образования (Психологическая служба в школе, 1984; Рабочая книга школьного психолога, 1991; Психологическая служба школы, 1995; Практическая психология образования: Учебник для педагогических вузов, 1997; серия «Руководство практического психолога» и др.). Вполне понятно, что все научные факты, предположения, догадки, методические находки и новые психологические техники они проверяли и апробировали в практике образования. Постепенно на­капливался опыт практической работы с детьми разного возраста.

Возникла и увлекла заманчивая мысль: проанализировать этот свой собственный опыт реализации психологи­ческих знаний в практике работы с детьми и воспитываю­щими их взрослыми.

Материал, представленный в книге, во многом уника­лен. Впервые психологи анализируют свой собственный опыт практической работы с точки зрения своих пережи­ваний, своих сомнений, достижений и разочарований. Каждый автор доверительно и честно рассказывает о про­блемах, с которыми ему приходилось или приходится стал­киваться, пишет о том, как он шел к пониманию, этих проблем, с какими сложностями и особенностями пришлось ему лично столкнуться во взаимодействии с прак­тикой образования. По существу, речь идет об индивиду­альном, а следовательно, творческом варианте професси­ональной деятельности.

Представляется, что книга будет интересна практичес­ким психологам, так как общение с незаурядными лично­стями всегда привлекательно и полезно. А в том, что такие личности стоят за каждым разделом книги, представляю­щим собственный опыт психолога, сомневаться не прихо­дится.

Книга состоит из трех частей. Часть первая. Вступительная (написана И.В. Дуброви­ной).

Авторы второй, главной, части работают: с дошкольниками и их родителями - А.Д. Андреева; в детском саду - Т.В. Вохмянина; с детьми, поступающими в школу, - Н.И. Гуткина; в обычной школе - Е.Е. Данилова; в частной школе - Д.В. Лубовский; в учреждениях для детей-сирот - Н.Н. Толстых; в Департаменте образования - А.Д. Воронова; с учителями - А.М. Прихожан.

В части третьей, рекомендательной, подготовлены: программа работы практического психолога с деть­ми дошкольного возраста — А.Д. Андреевой; программа диагностики психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обуче­нию — А.Д. Андреевой, Е.Е. Даниловой; развивающая программа «Индивидуальные стили учеб­ной деятельности школьников» — Д.В. Лубовским; способы организации консультационного процесса — А.М. Прихожан.

Если 6 все, кто помощи душевной

У меня просил на этом свете...

Мне прислали б по одной копейке,—

Стала 6 я богаче всех в Египте...

Но они не слали мне копейки,

А со мной своей делились силой.

И я стала всех сильней на свете...

А. Ахматова

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

ВСТУПИТЕЛЬНАЯ

ПРАКТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ КАК ПРОФЕССИОНАЛ И КАК ЛИЧНОСТЬ

Практических психологов, работающих в системе обра­зования, сейчас уже много, а со временем станет еще боль­ше. Они осуществляют свою деятельность в самых разных учреждениях образования: в детских домах и детских са­дах, в общеобразовательных школах и интернатах, в лице­ях и специальных школах, в гимназиях и колледжах, в профессиональных училищах и частных школах, в цент­рах: реабилитации, коррекции, развития, медико-психо­лого-педагогической помощи и пр.

Где бы ни работал практический психолог, всегда под­черкивается, что он имеет дело с людьми самого разного возраста и различного общественного статуса, каждый из которых индивидуален, уникален, обладает только ему присущими чертами и качествами личности.

Но психолог — тоже человек. И чем ярче его индивиду­альность, тем выше его профессиональное мастерство. Ведь практический психолог в какой-то степени задает «зону ближайшего развития» окружающих его людей. Диапазон этой «зоны» может быть весьма различным.

Отсюда — сложность понимания и оценивания дея­тельности практического психолога. Недостаточно сведу­щие в психологии люди оценивают эту деятельность по внешним не столь существенным показателям: по коли­честву обследованных детей, рекомендаций, проведенных консультаций, посещений различных мероприятий, выс­туплений и т.д. Это все очень важно и необходимо. Но нередко при этом ускользает из поля внимания, анализа и оценки главное — как и какие происходят в результате общения и деятельности психолога изменения в других людях (детях, школьниках, взрослых), в системе меж­личностного взаимодействия детей и взрослых, в школь­ной ситуации обучения и воспитания учащихся в целом и многое другое.

Знакомство с опытом работы практических психологов, поражает большим разнообразием в понимании ими смысла своей профессиональной деятельности, в формах и мето­дах ее осуществления. С чем это связано?

Во-первых, с профессиональной подготовкой практи­ческого психолога. Известно, что в настоящее время эта подготовка не унифицирована, ее содержание и уровень отличаются в зависимости от того, где происходит обуче­ние и кто учит психологов. Специфика и сложность этой подготовки состоят в том, что специалисты должны не только иметь глубокие знания психологии и смежных с ней научных дисциплин, но и грамотно ориентироваться в реальной жизни детей, воспитывающихся в дошколь­ных учреждениях или обучающихся в различного типа школах.

Во-вторых, с уровнем и направленностью общего раз­вития психолога, с его личностными особенностями, с его включенностью в современную общественную жизнь, многообразную культуру, эпоху, с его способностью ори­ентироваться в ней.

В-третьих, с типом учебно-воспитательного учреждения, в котором работает психолог. Детский сад, средняя общеобразовательная школа, гимназия, специальная школа, лицей, детский дом, частная школа, интернат, различного вида центры имеют свою специфику и в соответ­ствии с ней предъявляют особые требования к деятельности практического психолога.

В-четвертых (а по существу, во-первых, и в-главных), с особенностями личной жизни психолога: насколько благополучна его собственная жизнь — присутствуют ли в ней любовь, взаимопонимание с близкими людьми, приемлемая материальная обеспеченность, необходимая бытовая обустроенность и пр. С психолога многое спрашивается, он за многое ответствен, но сам во многом беззащитен: об­щество в лице государства не обеспечивает ему достойных и необходимых условий жизни. Это касается как матери­ального, так и правового обеспечения профессионала в области практической психологии образования.

И, тем не менее, несмотря на различные условия жизни и работы, несмотря на индивидуальные личностные осо­бенности специалистов, профессия психолога имеет су­щественно, общие профессиональные ценности, наличие которых в деятельности психолога и определяет уровень профессионализма при анализе многообразного опыта ре­альной практической работы конкретного психолога в конкретном месте и в контексте конкретных жизненных об­стоятельств.

Кто же такой практический психолог образования как и профессионал и как личность?

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ

Практический психолог по роду своей деятельности не­избежно оказывается в роли арбитра в решении конфликтов других людей и до определенной степени - в роли корректора их ошибок. Это выдвигает повышенные требова­ния к его личностным качествам и пониманию сути своей профессиональной деятельности,

А суть эта очень проста - не решать за другого человека любого возраста его проблему, а решать эту проблему вме­сте с ним, укрепляя его веру в свои силы, свои возможно­сти, в самого себя.

Психологическая служба образования защищает и обеспечивает право каждого родившегося ребенка на полноценное психическое и духовное развитие. Но она защищает ребенка не от конкретного кого-то, а от нарушений условий, способствующих нормальной жизни и благопри­ятному развитию. Поиск виновного, или «козла отпущения», не продуктивен, не этичен, психологически не оправдан.

Любой трудный случай в поведении или развитии ребенка — не повод для упреков педагога (воспитателя, учителя), а сигнал к совместной работе.

Однако любой успех воспитателя или учителя (да и родителя) — повод поддержать его, похвалить, укрепить веру в свои способности решать трудные проблемы детей.

Например, пришла к психологу учительница Нонна Викторовна и говорит: «У меня проблема с Колей П. Не хочет учить уроки, уж чего только я не делала». Психолог неоднократно беседовала с учительницей и другими взрос­лыми, провела необходимое, с ее точки зрения, обсле­дование ребенка и пришла к определенному заключению, на основании которого сформулировала примерные, ре­комендации. Через некоторое время радостная учитель­ница говорит, что у Коли явно видны успехи.

Какое поведение психолога при этом будет наиболее профессионально оправданным? Она может сказать: «Ну, а я что говорила? Все правильно». А может: «Нонна Викто­ровна! Какая же вы молодец! Вы справились с такой слож­ной проблемой, Коля стал совсем другим человеком». Нонна Викторовна, конечно, понимает, что заслуга в успехе принадлежит прежде всего психологу, но ей приятно, что и она разобралась в ситуации, приобрела опыт в решении личностных проблем своих учеников, нашла в лице пси­холога союзника в своей работе, с которым теперь можно разговаривать и обсуждать все вопросы на равных.

Есть такая сказка о лягушке-путешественнице. Помните, собирались гуси-лебеди осенью лететь в теплые страны. Ля­гушке тоже захотелось туда попасть, и стала она просить птиц взять ее с собой. Те и рады бы, но как это сделать? И лягушка придумала. «Пусть две птицы в клюве веточку дер­жат, а я ее прикушу посередине, так и полетим». Пролетают птицы над разными странами, а народ везде смотрит и удив­ляется: «Глядите, гуси-лебеди лягушку несут! И кто же это придумал? Кто такой умный до этого додумался?!» Лягушка летит, и ее буквально распирает от самоуважения — ведь это она все придумала. И очень обидно ей, что люди там, внизу, не знают, что это именно она такая умная. Терпела-терпела лягушка, не выдержала и закричала: «Это я придумала!» Прутик выпал у нее изо рта, и полетела она в болото, так и не попав в теплые края.

Мы, психологи, чем-то похожи на эту лягушку, когда вслух или про себя начинаем говорить: это я придумала, как работать с ребенком, это я научила учителя (воспитателя, родителя), что нужно делать. В таком случае мы теряем прутик доверия, уважения и надежды на поддержку тех людей, с которыми работаем, и плюхаемся в болото собственного чванства, так и не достигнув профессионального мастерства и человеческой признательности. Отсюда у нас же самих — куча обид, комплексов, разо­чарований. М.М. Пришвин не случайно отмечал, что ве­личайшее счастье не считать себя особенным, а быть — как все люди.

Практический психолог образования — удивительный человек, профессионально его отличают:

— широта интересов и независимость взглядов;

— готовность к контактам и умение их поддерживать;

— умение эмоционально притягивать к себе людей;

— способность сохранять эмоциональное самооблада­ние при общении;

— стремление к познанию себя и других. Джоун Эриксон писала, что чем больше человек познает самого себя, тем терпимее он относится к другим. Не обязательно со­глашаться с тем, что делают другие, говорила она, но надо понимать их мотивы. Такая позиция приводит к прощению того, чего мы не одобряем;

— осознание границ своей профессиональной компетенции;

— повышенное чувство ответственности за свои действия, слова;

— способность предвидеть, какого рода последствия повлечет за собой отдельный поступок или поведение в целом. Без такого предвидения мы похожи на дикарей, о которых пел В. Высоцкий:

А дикари теперь заламывают руки,

Ломают копья, ломают луки,

Сожгли и бросили дубинки из бамбука, —

Переживают, что съели Кука.

Вообще практический психолог приветлив, необидчив и обязательно умен, ибо, как когда-то сказал Паскаль, чем умнее человек, тем более он находит оригинальных людей. Дюжинные личности не находят разницы между людьми.

УМ ПСИХОЛОГА

Работа в системе психологической службы предъявляет очень высокие требования к уму человека.

Самостоятельность мышления всегда считалась одним из важнейших измерений личности. Так, Ф.М. Достоевский противопоставляет личность и безличность прежде всего по способности или неспособности самостоятельно мыс­лить.

Практическому психологу недостаточно только природной силы ума — ему необходим большой запас знаний, а также высота и разносторонняя культура мысли.

Различают ум теоретический и ум практический. Особенности того и другого ума блестяще раскрыл Б.М.Теплов в своей работе «Ум полководца», которую хотелось бы порекомендовать практическому психологу в качестве настольной книги.

Б.М. Теплов пишет: «Отличие между этими двумя типами мышления нельзя искать в различиях самих механизмов мышления, в том, что тут действуют «два разных интеллекта». Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслитель­ной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека» (Б.М. Теплов,1985, т.1,с. 224).

Б.М. Теплов показал, что теоретическое и практическое мышление по-разному связаны с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных, конкретных задач любого масштаба. Работа теоретического мышления направлена в основном на на­хождение общих закономерностей и принципов развития, организации и пр. Не случайно Б.М. Теплов замечал, что полководец обязательно является «крупным практическим психологом, что невозможно без очень широкого общего развития» (Там же, с. 296). Ведь практический ум характе­ризует огромная работоспособность, соединенная с беспредельной любознательностью, живым интересом к самым разнообразным областям жизни. По меткому выражению А.П. Чехова, чем выше человек по умственному развитию, тем он свободнее, тем большее удовольствие ему доставляет жизнь.

Какое же сложное и оригинальное мышление формируется у практического психолога, который сочетает в себе ученого и практика: ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению нового знания о ребенке, а практика — в том, что он применяет эти знания к решению повседневных детских и школьных проблем.

У психолога вырабатывается способность немедленно припомнить то, что в данную минуту необходимо, его наличный запас знаний находится в постоянной готовности к использованию в самых различных вариантах и комби­нациях. Это очень важно, так как основная интеллектуальная деятельность практического психолога заключается в глубинном анализе всех полученных данных, фактов, сведений, в синтезе всего известного о ребенке или взрослом. Именно на этой основе психолог производит сложнейшую интеллектуальную операцию — интерпретацию. И.Шванцара специально обращает внимание на то, что интерпретация всех имеющихся сведений является прежде всего функцией синтетических способностей психолога и никогда не может вытекать из всего процесса в виде некоего механического продукта постоянной диагностической схемы (см.: И.Шванцара и др., 1978).

Эту же мысль подчеркивал Л.С. Выготский: «...в диаг­ностике развития задача ... заключается не только в уста­новлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, что­бы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития» (Л.С. Выготский, 1983, т.5, с. 302—303).

Л.С. Выготский специально обращал внимание на то, что установление симптомов никогда автоматически не при­водит к диагнозу, поэтому исследователь ни в коем случае не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет твор­ческого истолкования симптомов (см.:Л.С.Выготский, 1984, т.4). В точном наблюдении, тщательном и творческом мыш­лении — начало научного знания, а не в накоплении толь­ко лабораторных данных (см.: К..Роджерс, 1959).

От уровня развития и глубины ума человека зависит его умение предвидеть последствия своих действий, поступ­ков, слов и отношений. Именно ум дает возможность осоз­нать границы своей профессиональной компетенции, про­буждает стремление познать самого себя и других людей, дает возможность понимать и уважать уникальную сущ­ность каждого (любого) человека.

Таким образом, высокий профессиональный уровень психолога включает безусловное знание психологии, бе­зупречное владение самыми разнообразными психологи­ческими техниками, методиками, диагностическими сред­ствами, развитой ум и незаурядность личности.

Только все, вместе взятое, позволяет ему грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключение на основании этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об усло­виях, необходимых для дальнейшего развития ребенка, находить общий язык со всеми участниками образователь­ного пространства, устанавливать с ними профессиональ­ное взаимодействие.

ПОТРЕБНОСТЬ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ И СОТРУДНИЧЕСТВЕ

Категория взаимодействия людей широко представле­на в психолого-педагогической литературе. В самом общем виде взаимодействие людей можно определить как систе­му взаимных связей субъектов, которая обусловливает их взаимное влияние.

В педагогической практике нередко употребляются по­нятия «воздействие», «воздействовать» (например, воздей­ствовать на ученика в процессе воспитания). Но воздей­ствие и взаимодействие — разные понятия. Их принципи­альное различие заключается в том, что в первом случае мы имеем дело с субъект-объектными отношениями, тог­да как во втором — с субъект-субъектными отношения­ми, а только такие отношения рассматриваются в практи­ческой психологии как нормальные.

Взаимодействие людей — это сложное психологическое явление, в основе которого лежат целостные системы вза­имных действий и реакций, между которыми возникает причинная зависимость. Взаимодействие включает в себя ряд необходимых компонентов. Во-первых, это обмен мыс­лями, знаниями, идеями, т. е., информацией (коммуника­тивный компонент), во-вторых, обмен действиями (деятельностный компонент), в-третьих, процесс восприятия партнерами друг друга (перцептивно-эмоциональный ком­понент). Только в совокупности все эти компоненты обес­печивают взаимопонимание людей. А это и есть главное, именно взаимопонимание определяет полноценное взаи­модействие. Если люди не понимают друг друга, ни о ка­ких взаимных действиях не может быть и речи.

Психологическая служба образования — это своеобраз­ное поле взаимодействия практического психолога с детьми разного возраста, их воспитателями, учителями, родителями, другими взрослыми (администрация, врачи, социальные педагоги), в центре этого взаимодействия находятся инте­ресы формирующейся личности.

К сожалению, нередко взаимодействие в образователь­ном пространстве рассматривается преимущественно как «парное»: учитель — ученик, родитель — ребенок, учи­тель — родитель, психолог — учитель, психолог — роди­тель, психолог — ребенок и пр.

Самое же интересное здесь заключается в том, что про­фессиональное взаимодействие в сфере образования зна­чимо прежде всего по целостной, всесторонней включен­ности в него ребенка, ученика. «Парное» взаимодействие ребенка с любым взрослым ограничивает эту включенность, у него не формируется единого представления о целост­ном образовательном пространстве, а следовательно, и о своем месте в данном пространстве. В этом нередко заклю­чается источник конфликта ребенка, школьника с воспи­тателем, учителем или родителями или с теми и другими вместе.

Ребенок один, а взаимодействуют с ним многие взрос­лые, это хорошо, так как в сотрудничестве и взаимодей­ствии со взрослыми его развитие и происходит. Взрослый на основе ведущей для того или иного возраста деятельно­сти создает для ребенка «зону ближайшего развития». На каждом возрастном этапе имеется какая-то центральная фигура взрослого, которая является как бы «первой скрип­кой» в ансамбле взаимодействий. Этой фигуре и надо бы подыграть.

Существует психологический фольклор о постепенном развитии самосознания ребенка.

Дошкольник: Я так делаю, потому что так мама сказала.

Младший школьник: Я так делаю, потому что так сказала Марь Иванна.

Подросток: Я так делаю, потому что все ребята так делают.

Старший школьник: Я так делаю (поступаю), потому что так считаю сам.

Только последний уровень самосознания свидетельствует о личностной зрелости молодого человека. Чтобы помочь ребенку дойти до такого уровня развития, взрослым надо много поработать, не мешать его ведущему для становления личности взаимодействию на той или иной ступени возрастной лестницы.

Для дошкольника главная — мама (или тот, кто ее за­меняет). Всем взрослым: бабушкам, соседям, воспитате­лям — следует учитывать это в общении и взаимодействии с ребенком и друг с другом. Младшему школьнику «зону ближайшего развития» создает учитель. Теперь так важно, чтобы мама (другие родственники) это понимала и, взаи­модействуя с учителем, строила общение с ребенком в рамках «теперешней зоны» его развития. В подростковом возрасте личность ребенка развивается прежде всего в об­щении со сверстниками, но сотрудничество со взрослыми все равно очень значимо. Однако теперь уже и маме (роди­телям) и учителям бесперспективно напрямую противо­поставлять и доказывать правоту своих представлений о жизни, ценностях, привычках и пр. тому, что «принято» в подростковой среде, лучше попытаться узнать, понять эту среду, организовать содержательную жизнь и интересную, осмысленную, общественно значимую деятельность под­ростков, стараться задавать им нравственные образцы путем своего собственного поведения и своих собственных отношений с детьми и друг с другом, создавая тем самым благоприятную среду для становления личности взросле­ющих детей.

И, наконец, «зону ближайшего личностного развития» задает для себя сам молодой человек: сам определяет для себя цели, ценности, притязания и предпочтения в жиз­ни, в выборе профессии, области труда, карьеры, отно­шений, любви и пр. Но для укрепления своих личностных позиций молодому человеку все равно необходимы сотруд­ничество и взаимодействие со взрослыми. «Зона ближай­шего развития» подростков и старшеклассников предпо­лагает сотрудничество со взрослыми в пространстве про­блем самосознания, личностной самоорганизации и саморегуляции, интеллектуальной и личностной рефлексии. Именно в этот период формируются нравственные ценнос­ти, жизненные перспективы, происходит осознание само­го себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, внутри которого оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, иными словами, формируются личностные смыслы 'жизни. Быть может, основной смысл развития в подростко­вом и раннем юношеском возрасте состоит в осознании школьником уникальности своей личности, своей индиви­дуальности.

Сотрудничество со старшими школьниками — большое испытание для взрослых. Только высокий нравственный уровень и личностная зрелость взрослого позволяют им не навязывать ребенку своих взглядов, не стараться (хотя бы и невольно) воспитать ребенка по своему образу и подо­бию, а способствовать развитию психологических образо­ваний, обеспечивающих возникновение и укрепление соб­ственных взглядов, мнений, оценок, переживаний, отно­шений и стремлений школьника, его индивидуальности.

Поэтому организовать продуктивное взаимодействие всех участников педагогического процесса, научить взаимодей­ствию их друг с другом и со всеми вместе — сложнейшая задача практического психолога образования.

Взаимодействие или сотрудничество возможно лишь при условии ясного понимания и четкого выполнения всеми специалистами своих функциональных и профессиональ­ных обязанностей. Полноценность взаимодействия, а сле­довательно, и эффективность психологической службы достигаются тогда, когда психолог, педагог (учитель, вос­питатель), родитель (родители), с одной стороны, стано­вятся единомышленниками, а с другой — четко различа­ют свои функции и возможности: педагог не подменяет ни родителя, ни психолога, психолог — педагога, родителя, социального работника и т.д.

Именно взаимодополняемость профессиональных по­зиций и знаний психолога и педагога в подходе к ребенку, их тесное сотрудничество на равных на всех стадиях рабо­ты и с отдельными детьми и с детскими коллективами — необходимое условие для успешной работы учебно-воспи­тательного учреждения. Такое взаимодействие взрослых в образовательном пространстве во многом зависит от пози­ции администрации учреждения, ее (администрации) муд­рость состоит в том, чтобы помогать тем и другим, ни в коем случае не противопоставляя их друг другу.

И еще на один момент хотелось бы обратить внимание психолога. При взаимодействии с родителями, воспитателями, учителями, наверное, надо бы учитывать не только возраст ребенка, по поводу которого происходят совмест­ные размышления и ведется совместная работа, но и воз­раст тех взрослых, с кем мы взаимодействуем.

Взаимодействие участников и сотрудников педагоги­ческого процесса предполагает понимание каждым из них того факта, что любой другой человек прошел свой опре­деленный жизненный путь, который неизбежно включа­ет историю формирования, становления и развития лич­ности в определенном обществе, и этот человек всегда современник определенной эпохи, сверстник определен­ного поколения, участник значимых для его поколения политических, общественных, культурных событий. Не понимая этого, трудно найти общий язык со всеми взрос­лыми и найти пути решения проблемы ребенка, прием­лемые для всех.

ПОНИМАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА КАК ЦЕННОСТИ

Практический психолог образования, безусловно, при­нимает тот факт, что любой ребенок самоценен уже пото­му, что он появился на свет, что ему дарована жизнь. Каж­дый ребенок интересен сам по себе: послушный и непос­лушный, успевающий и неуспевающий, красивый и не очень и др. Между прочим, и каждый взрослый тоже само­ценен и интересен сам по себе, вне профессии, должнос­ти, социального положения. Коллектив или группа детей, коллектив или группа взрослых не могут являться самоце­лью в деятельности как психологов, так и педагогов. Но коллектив или группа сверстников, соратников могут стать условием развития личности каждого, входящего в него. Современное понимание сути межличностных объединений предполагает примат в них личности.

Отсюда основной принцип в работе практического пси­холога — подход к каждому ребенку как к единственному и неповторимому, как к зарождающейся индивидуальности. В основе этого принципа лежат важнейшие психологи­ческие закономерности: постепенность, неравномерность, асинхронность психического развития, индивидуальные варианты прохождения возрастных этапов онтогенеза. Поэтому нельзя зацикливаться на сегодняшней неудаче, сла­бости ребенка.

Ребенку необходимо дать шанс, возможность осуществ­ления самого себя, дать почувствовать, что у него все хо­рошо и в него верят.

И если до недавнего времени основное внимание при обучении и воспитании уделялось наиболее слабым мес­там, «зонам отставания», имеющимся у ребенка, то те­перь признается иное: опора на субъективно-успешную (интересную, привлекательную, любопытную) для ребен­ка область знания или деятельности оказывает прогрес­сивное влияние на становление его личности, позволяет развиваться его интересам, уверенности в своих силах, способностям.

Почему мы нередко не даем такого шанса ребенку? Да мы его чаще всего не знаем. Знаем уровень развития той или иной психической функции или всех функций, того или иного психического свойства, качества ... Но как все эти знания свести воедино, соотнести с возрастом ребен­ка и с его индивидуальными особенностями и индивиду­альным темпом развития? Это сложно, требует больших интеллектуальных затрат и профессионального мастерства.

Мы должны помнить предупреждение Л.С.Выготского о том, что «...целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой должно лечь в ос­нову всех исследований».

Что такое «целостное изучение личности»? Обратим внимание на труды еще одного замечательного отечествен­ного психолога — С.Л. Рубинштейна. Он писал, чтобы по­нять сущность личности, надо попытаться ответить на три вопроса:

- что хочет человек? Ответ на этот вопрос раскроет направленность личности — ее потребности, мотивы, цели, интересы, идеалы, убеждения, мировоззрение, установки и т.д.;

- что может человек? Это вопрос о способностях (об­щих и специальных), об уровне этих способностей, талан­те, гениальности и др.;

- что он есть? Вопрос о характере человека: можно много желать, на многое быть способным, но не достичь успеха в жизни и деятельности из-за особенностей характера, который определяет нравственное и волевое отно­шение к себе, к людям, к миру. На наш взгляд, правоме­рен и четвертый вопрос:

- что чувствует человек? Эмоции, чувства, пережива­ния лежат в основе внутреннего мира человека и делают этот мир богатым или скудным.

Ребенок сначала чувствует отношение к себе людей и свое отношение к людям, предметам, миру, чувствует у себя способности к той или иной деятельности, а затем уже осознает все это.

Только ответив на все эти вопросы, проанализировав все взаимосвязи и взаимовлияния обозначенных психоло­гических явлений в контексте возраста и пола ребенка и с учетом индивидуального варианта его возрастных измене­ний, можно подойти к пониманию сути его проблем в психическом развитии и становлении личности.

Проблема индивидуальных различий очень сложна. Труд­но назвать хоть одно какое-то свойство, черту, качество человека, которые не входили бы в круг этой проблемы. Известно, что дети в одном и том же классе очень отлича­ются друг от друга. И тем не менее центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности. Психическое развитие ребенка без развития его способностей невозможно.

Именно способности определяют личностное станов­ление ребенка, именно они обусловливают степень ярко­сти его индивидуальности. Существует огромное многооб­разие видов деятельности и отношений, каждый из кото­рых требует определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком уровне. Развитие спо­собностей имеет свои особенности на каждом возрастном этапе и тесно связано с развитием интересов ребенка, са­мооценкой его успехов или неудач в той или иной дея­тельности.

А.Н. Леонтьев считал, что способности человека к об­щественно-исторически слож<