Вопрос№15. Диагностика отклонения в психическом развитии детей младшего школьного возраста.

Отклоняющееся развитие можно определить как обычное развитие, но протекающее в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенная сила которых превышает компенсаторным возможности индивида.

Одним из первых общие закономерности отклоняющегося развития применительно к различным видам психического дизонтогенеза были сформулированы В.И. Лубовским. Он постулировал наличие трех иерархических уровней закономерностей отклоняющегося развития.

1 уровень – закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития: нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации; нарушение речевого опосредования; более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности; риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.

2 уровень – закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств или имеющих в своей основе раннее органическое повреждение головного мозга.

3 уровень – специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза.

Общие закономерности развития: неравномерность развития; непрерывность и необратимость развития; единство процессов дифференциации (выделение в формирующейся структуре новых компонентов) и интеграции (сочленение этих компонентов с другмим); единство эволюционирования (создание) и функционирования (эксплуатации): принципиальная невозможность предвидеть конечный продукт процесса развития; психическое развитие невозможно вне общения.

Специфические закономерности, характерные в той или иной мере для всех групп детей с отклонениями в развитии: замедление темпа возрастного развития; замедление скорости приема и переработки поступающей информации; общее снижение познавательной активности; диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития (спонтанное развитие страдает в большей мере, чем направленное); недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности; недоразвитие моторики; в условиях отклоняющегося развития ребенок может достичь того же или почти того же уровня результативности, что и нормально развивающийся, но усилия, которые он при этом затрачивает, значительно выше, чем в норме; расстройства речи; недостатки словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом; затруднения в сфере общения; деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с ближайшим окружением.

При характеристике личности исследователем устанавливаются особенности протекания эмоционально-волевых процессов (наличие аффективных вспышек, депрессивных состояний, неадекватных реакций; степень внушаемости, наличие негативизма и др.). обязательно выявляются интересы и потребности ребенка, адекватность его притязаний, самооценки, критичность по отношению к себе и другим; сформированность коммуникативных функций; нарушения в поведении и характере личности.

Общие методы психолого-педагогического изучения: изучение документации; изучение работ детей (рисунков, тетрадей и т.д.); беседа с ребенком и родителями; наблюдение за ребенком в процессе его деятельности; экспериментально-психологические методики.

При задержке психического развития: повышенная истощаемость; незрелость эмоций; слабость воли; психопатоподобное поведение; ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельности сформирована неполностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. Для оценки уровня развития мышления при обследовании можно сопоставить результаты работы ребенка со словесным и наглядным материалом. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Низкий навык самоконтроля.

У умственно отсталых детей нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным.

Очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков. сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют ее участия (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение, что прежде всего отличает их от умственно отсталых.

Трудности определения умственной отсалости заключаются в том, что в отличие от других аномалий (глухота, слепота) нет абсолютно объективного критерия для ее выявления, шкалы, которой ее можно было бы измерить.

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Недостаточность познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности – это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у умственно отсталых детей. Недостаточность внимания, особенно произвольного, отмечается многими исследователями, что связано с недоразвитием волевых качеств у таких детей. Для них характерна неспособность распределения внимания между различными объектами.

Для умственно отсталого ребенка свойственна узость зрительного восприятия. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Нарушение пространственной ориентировки – одно из ярко выраженных дефектов. Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием. Не имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети овладевают речью замедленно. Для умственно отсталых детей характерно использование наглядно-действенной формы мышления. Детям свойственно резкое отставание в развитии эмоций, нестабильность чувств, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Способность к переносу полученных знаний в новые условия является главным критерием результативности процесса обучения и уровня обучаемости ребенка. Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют неполный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие, но дает лишь частичное речевое описание совершаемых действий) и полный перенос в наглядно-действенной форме (новые знания воспроизводятся, но не находят отражение в речи). Тогда как для умственно отсталых детей наиболее характерными являются неполный перенос в наглядно-действенной форме (усвоены и воспроизводятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихся для освоения знаний и навыков, отражения в речи они не находят) и отсутствие переноса (предлагавшиеся для освоения знания, навыки не усваиваются как «инструмент» познания в другой, хотя бы и очень незначительно отличающеся ситуации).

При умственной отсталости в той или иной степени нарушены все виды мыслительной деятельности, начиная от наглядно-действенного. При ЗПР преимущественно нарушается наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Дети с ЗПР по уровню эмпатии ближе к нормально развивающимся сверстникам, чем к умственно отсталым.

Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире: при ЗПР нарушены предметность и структурность восприятия, то есть дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудности в обучении. Страдает у таких детей и целостность восприятия: трудности при вычленении отдельных элементов из объекта. Крайне низок уровень анализирующего поведения: ограниченный объем анализа; преобладание анализа над синтезом; смешение существенных и несущественных признаков; преимущественная фиксация внимания на видимых различиях объектов; редкое использование обобщенных терминов, понятий. У детей с ЗПР часто наблюдается затруднение в право- и левоориентации, грубо нарушена ориентировка в пространстве.

Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления.

Часто у дошкольников с ЗПР проявляются повышенная моторная активность, высокая отвлекаемость, низкая выносливость, нарушения настроения.

18 вопрос: Характеристика основных видов дизонотогенеза.
Термин «дизонтогения» был введен представителями клинической медицины
для обозначения различных форм нарушения нормального онтогенеза,
возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы
организма еще не достигли зрелости.
В большинстве своем это так называемые непрогредиентные болезненные
состояния, своего рода пороки развития, подчиняющиеся тем же законам,
что и нормальное развитие, но представляющие собой его патологическую
модификацию, затрудняющую полноценное развитие ребенка без
соответствующей специальной психолого-педагогической, а в некоторых
случаях и медицинской помощи.
Параметры дизонтогенеза:
1) время и длительность воздействия повреждающих агентов (возрастная
обусловленность дизонтогении)
В ходе индивидуального развития ребенка постоянно идет борьба между
незрелостью его структур и фондом роста или развития. В зависимости от
преобладания первого или второго фактора при одних и тех же условиях в
одних случаях можно ожидать более устойчивые патологические изменения,
а в других – более легкие и поддающиеся коррекционно-педагогическому
воздействию (Выготский Л.С., Сухарева Г.Е.).
Наиболее уязвимыми периодами детства являются период «первичной
незрелости» организма до трех лет, а также период перестройки
организма в период пубертата, когда уже гармонически сформировавшиеся
системы детского организма вновь утрачивают состояние равновесия,
перестраиваясь на «взрослое» функционирование. Наиболее грубое
недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия
повреждающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации
структур головного мозга, т.е. на ранних этапах эмбриогенеза, в первой
трети беременности. В период дошкольного и младшего школьного возраста
(3 – 11 лет) детский организм представляет собой систему, более
устойчивую к стойким необратимым отклонениям.
2) Этиология
Под этиологией понимают не только причины возникновения тех или иных
нарушений, но и условия, которые способствуют их появлению. Экзогенные
вредности в зависимости от наследственной предрасположенности,
определяющей чувствительность мозговых структур к тем или иным
воздействиям, могут привести к разным по тяжести отклонениям в
развитии. Совпадение во времени различных влияний также приводит к
неодинаковым конечным результатам. Среди причин на первом месте стоит
поражение центральной нервной системы различной степени тяжести, на
втором – хронические соматические заболевания.
3) распространенность болезного процесса – локальность и системность
патогенного воздействия
К локальным формам отклоняющегося развития принято относить дефекты
отдельных анализаторных систем: зрение, слуха, речевой и двигательной
систем. К системным нарушениям разной тяжести относятся
интеллектуальные дефекты – умственная отсталость и ЗПР.
4) степень нарушения межфункциональных связей
Отставание в развитии никогда не носит равномерного характера: при
общем повреждении нервной системы в первую очередь чаще страдают те
функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде и,
следовательно, обладают наибольшей неустойчивостью и ранимостью, затем
функции, связанные с поврежденной. Чем тяжелее поражение нервной
системы, тем более стойки явления регресса и более вероятны явления
распада. Поэтому профиль психического развития аномального ребенка
часто будет состоять из сохранных, поврежденных и в разной степени
задержанных в своем формировании психических функций.
Классификация видов психического дизонтогенеза, предложенная В.В.
Лебединским:
1. ретардация (задержанное развитие) – запаздывание или приостановка
всех сторон психического развития или преимущественно отдельных
компонентов;
2. дисфункция созревания связана с морфофункциональной возрастной
незрелостью центральной нервной системы и воздействием незрелых
структур и функций головного мозга с неблагоприятными факторами
внешней среды;
3. поврежденное развитие – изолированное повреждение какой-либо
анализаторной системы или структур головного мозга;
4. асинхрония (искаженное развитие) – диспропорциональное психическое
развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних
функций и запаздывании или выраженном отставании других.
Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу
ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию созревания: общее
стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени
тяжести), задержанное развитие (ЗПР).
Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу
повреждения: поврежденное развитие (органическая деменция),
дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения,
слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях
хронических соматических заболеваний).
Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу
асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений: искаженное
развитие (РДА), дисгармоническое развитие (психопатии).
Все больше появляется детей с так называемыми сложными недостатками в
развитии, у которых имеется сочетание двух и более направлений
отклоняющегося развития (слепо-глухие дети и т.п.), что дает основание
выделять специфическую группу дизонтогений под названием «дети со
сложными недостатками в развитии».

3 вопрос: Классификация лиц с нарушением зрения и общая характеристика
психического развития слепых и слабовидящих.
Классификация.
В зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем
глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности
использования зрительного анализатора в педагогическом процессе
выделяют следующие группы детей:
Слепые – это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо
имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения – 0,04 на лучше
видящем глазу с применением обычных средств коррекции – очков), либо
сохранившие способность к светоощущению;
Абсолютно, или тотально, слепые – дети с полным отсутствием зрительных
ощущений;
Частично, или парциально, слепые – дети, имеющие светоощущения,
форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой
зрения от 0,005 до 0,04;
Слабовидящие – дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие
данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты
восприятия зрительной анализатор остается основным источником
восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в
качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.
В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории
детей:
Слепорожденные – это дети с вражденной тотальной слепотой или ослепшие
в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь
процесс психического развития осуществляется в условиях полного
выпадения зрительной системы;
Ослепшие – дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.
Особенности познавательной сферы.
Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах
познавательной деятельности. С точки зрения качественных особенностей
развития детей с нарушением зрения следует в первую очередь указать на
специфичность формирования психологических систем, их структур и
связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы
взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в
процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного
и понятийного мышления, ориентировки в пространстве и т.д.
Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается
точность движений, снижается их интенсивность.
Внимание.
Практически все качества внимания, такие, как его активность,
направленность, широта, возможность переключения, интенсивность, или
сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения
зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая
уровень развития этих качеств у зрячих. Ограниченность внешних
впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств
внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью
осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе
переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности
образов, в снижении объема и устойчивости внимания. Концентрация
внимания на анализе информации, поступающей от всех сохранных и
нарушенных анализаторов, получаемой от одного из видов рецепции, не
создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности
ориентировочной и трудовой деятельности.
Ощущение и восприятие (формирование чувственных образов внешнего мира
при нарушениях зрения).
Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения
находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины
и характера поражения зрения. При тотальной слепоте доминирующим в
сенсорном отражении предметного мира становится осязание во
взаимодействии с другими сенсорными модальностями.
Ограниченность информации, получаемой частично видящими и
слабовидящими, обуславливает появление такой особенности их
восприятия, как схематизм зрительного образа, его обедненность.
Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто
отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие детали, что
ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего. Страдает
также скорость и правильность восприятия.
При слабовидении изменяется процесс образования образа, нарушается
симультанность опознания признаков формы, размера и цвета. Зрительные
системные образы слепых с остаточным зрением и глубоко слабовидящих
детей формируются на основе сукцессивного процесса.
В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабовидящего
значительное и важное место отводится слуху и слуховым
характеристикам, позволяющим дистантно воспринимать объект.
Исследования показали, что различия в слуховой функции зрячих и слепых
связаны с индивидуальными отличиями и не свидетельствуют об
изощренности слуха у слепых. Постоянное использование слепыми слуха в
пространственной ориентировке приводит к повышению как абсолютной, так
и тактильной чувствительности. Развитой фонематический слух у слепых
детей, как и у зрячих, является основой и предпосылкой успешного
овладения грамотой.
Осязание у слепых вовлекается в более активную деятельность, чем у
зрячих. В процессе учебы или работы слепой больше использует
тактильную чувствительность. Наибольшее повышение чувствительности
обнаружено в пальцах рук, что связано с обучением рельефно-точечного
шрифта Брайля.
Слепые и слабовидящие школьники уступают зрячим в развитии точности
движений, в оценке движений и в степени мышечных напряжений. У слепых
работа двигательного анализатора в процессе трудовой деятельности
достигает большой точности и дифференцированности; происходит
автоматизация двигательных актов.
Качественный анализ возможностей слепых в ориентировки позволил В.А.
Кручинину выделить 4 уровня ориентировочной деятельности у детей
школьного возраста:
На первоначальной стадии сформированности пространственной
ориентировки находятся дети, не имеющие практики и умений
ориентироваться в пространстве класса, школы, школьного участка.
Основные и второстепенные признаки воспринимаемых детьми объектов не
становятся еще обобщенными ориентирами. Эти дети недостаточно владеют
схемой тела, не имеют достаточно четкого словаря, отражающего
направления движений, и ясных представлений о направлении движений. У
них отмечаются недостатки в ориентировки при выполнении основных
локомоторных действий.
Учащиеся второго уровня ориентировки испытывают трудности при
определении пространственных направлений относительно другого
человека, что связано также с недостатками обобщающей функции речи,
понимания терминов, означающих направления. Дети уже способны
осваивать маршруты на участке школы, используя простейшие системы
ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно
воспринимать разномодальные ориентиры.
Дети третьего уровня овладевают топографическими представлениями и их
использованием в процессе реальной ориентировки, пространственными
схемами – моделями микрорайона, учатся на практике умению пользоваться
приемами ходьбы с белой тростью.
Наиболее сложные задачи решают учащиеся, которые находятся на
четвертом уровне сформированности ориентировки. Они самостоятельно
ориентируются в незнакомом пространстве на основе использования схем
путей, планов.
Память.
Проведенное А.А. Крогиусом исследование памяти слепых позволило ему
утверждать, что процесс заучивания, как бессмысленных слов, так и слов
стихотворений у слепых осуществляется быстрее, чем у зрячих. Объем
памяти у слепых по сравни, со зрячими увеличен на 0,7 для слов
обозначающих зрительные образы, и на 0,9 для слов, обозначающих
осязательные образы.
Для слепых и слабовидящих характерно также недостаточное осмысление
запоминаемого материала. Трудности классификации, сравнения, анализа и
синтеза, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами объектов,
трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств,
приводят к недостаточности логической памяти. Зрительные предметные
представления у лиц с нарушением зрения скорее, чем у нормально
видящих, теряют дифференцированность, становятся схематичными и
фрагментарными. Кратковременный и долговременный объем осязательной
памяти оказывается высоким. Образы памяти слепых и слабовидящих при
отсутствии подкрепления имеют тенденцию к угасанию.
Неполнота, фрагментарность восприятия образов и замедленность их
формирования – характерны также и для воспроизведения. У слепых
наблюдается явление реминисценции – когда последующее повторное
воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшее
непосредственно за восприятием, что связано с большей инертностью
протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов.
Мышление.
Имеются 3 концепции развития мышления лиц с дефектами зрения:
- теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих,
основывается в основном на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о
фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых
(С.Ф. Струве, 1810, А.А. Крогиус, 1926, К Брюклен, 1934, Б.И.
Коваленко, 1962).
- теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие
мышления, основывается на исследованиях мышления слепых и
слабовидящих, выявивших, что недостатки чувственного познания
сказываются на мышлении и образовании обобщений (М.И. Земцова, Ф.Н.
Шемякин).
- концепция независимости уровня развития мышления от дефектов
зрения, связывает уровень развития мыслительной деятельности слепых и
слабовидящих с качеством программирования и управления процессом ее
формирования (А.И. Земцов и его школа).
Процесс развития наглядно-образного мышления у слепых старших
дошкольников находится в стадии формирования. К концу дошкольного
возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный и
дифференцированный образ, в структуре которого выделяют существенные и
несущественные, главные и второстепенные признаки.
По сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидящие учащиеся
1-2 классов более низкие средние показатели успешности действий во
внутреннем плане, но к концу 4 класса половина учащихся достигает
уровня нормы. Этот период является тем временем, когда происходит
переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственных
учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.
Образование новой структуры – формально-логических операций и
перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходит в
течение более длительного времени и завершается лишь к 16-17 годам.
Речь и общение.
Речь слепого и слабовидящего имеет свои особенности формирования –
изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона
речи, появляется «формализм», накопление значительного количества
слов, не связанных с конкретным содержанием.
Опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь,
обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии.
Уровень спонтанной речи детей с нарушением зрения значительно ниже
нормы по всем показателям:
с позиции раскрытия темы – отражение лишь части предъявляемого
материала;
с позиции содержательной – фрагментарность, отражение в основном
предметного содержания, отсутствие отражения динамики, трудности в
соблюдении логичности связной речи.
Л.С. Волковой показано, что у детей с нарушением зрения наиболее
типичными являются системные недоразвития речи. Это непонимание
смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом
предмета, использование слов усвоенных на чисто вербальной основе,
эхолалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка
зрительных впечатлений.
Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в
чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессе
становления личности.
Специфика развития речи выражается также в слабом использовании
неязыковых средств общения – мимика, пантомимика, поскольку нарушения
зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают
невозможным подражание действиям и выразительным средствам,
используемым зрячими.
Особенности развития личности и эмоционально волевой сферы.
Слепые и слабовидящие имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что
и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень
их развития могут быть отличны от таковых у зрячих. Особое место в
возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание
своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в
возрасте 4-5 лет, понимание и переживание своего дефекта в
подростковом возрасте.
Слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных
состояний говорящего. Оценивая эмоциональное состояние, они выделяют и
адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как
активность, доминантность, тревожность.
Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои
особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности.
При этом самооценка незрячими именно этого фактора зависит от
критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется свое
собственное представление о себе, построенное исходя из оценки своего
положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от
зрячих.
Существенную психолого-педагогическую проблему представляет воспитание
слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. У него формируется
чисто потребительская психология, тормозится образование таких
необходимых качеств личности, как трудолюбие, самостоятельность,
чувство личной ответственности и т.п.
Второй вариант внутрисемейного общения, приводящий к формированию
негативных качеств личности слепого, определяется диспотическим,
подавляющим волю поведением родителей в отношениях со своим ребенком.
Некоторые дети в этой ситуации уходят в себя, замыкаются, предаются
мечтам. Ребенком растет либо несамостоятельным, либо вступает на путь
непрерывного, хронического конфликта.
Третий вариант неблагополучного внутрисемейного общения
характеризуется эмоциональным отчуждением взрослых членов семьи и
ребенка, что приводит к отсутствию взаимопонимания между ними, к
разрыву духовной близости. Слепой ребенок в такой семье живет своими
интересами, замкнувшись в себе.
Сочетание высокой самооценки и низкого уровня притязаний слепых
подростков, свидетельствуют о том, что их в большинстве случаев
удовлетворяет средний уровень развития.
Для незрячих подростков личностно значимым является сфера отношения со
сверстниками, близкими взрослыми, отношение к своему дефекту.
Большинство неадекватно относится к своему дефекту, игнорируя его или
вытесняя. Также при анализе отношения учащихся к своему дефекту можно
наблюдать тенденцию к сравнению себя со зрячими, желание доказать, что
они лучше их. В этом также проявляются глубокие внутренние конфликты и
неадекватность поведения.
Особенности деятельности.
Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное
формирование различных форм деятельности. Двигательная сфера слепых и
слабовидящих детей наиболее тесно связана с дефектом и его влияние на
двигательные акты оказывается наибольшим. В дошкольном возрасте у
слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются
предметная и игровая, а в младшем школьном игра и учение. В возрасте
до 3 лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии, в
неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной
деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении.
Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального
назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с
предметом. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что
многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении
остаются на уровне предметно-практической деятельности. Трудности
слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании
всех видов деятельности, в том числе и игровой, у них отмечается
бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и
практических действий. Трудности организации совместной деятельности и
предметного общения детей с нарушением зрения остаются и в младшем
школьном возрасте. Формирование учебной деятельности является
длительным и сложным процессом. Учение на первых порах имеет не
учебную мотивацию.
Мотивами, побуждающими младших слепых школьников к развертыванию
активной деятельности, являются непосредственный интерес, а
побудительными мотивами интеллектуальной самостоятельности становится
понимание поставленной цели, соотнесение ее со средствами выполнения.

Вопрос.