Раздел I ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ

От авторов

К.Д.Ушинский родился в центре России, в Туле, в 1824 году. Все 46 лет жизни, отпущенные ему судьбой, были го­дами подвижнического труда на ниве просвещения во благо Родины и каждого ее гражданина. Главной целью жизни К.Д.Ушинского стали теория и практика Образования Чело­века. Все его труды по философии, психологии, педагогике, физиологии, его литературные произведения служили за­дачам создания школы, развивающей душевные и духов­ные силы человека, реализующей его высшее предназна­чение. Он по праву считается создателем народной школы в России.

К.Д.Ушинский занял достойное место в ряду великих пе­дагогов мира. Как всякий гений, он неисчерпаем. Еще полно­стью не описана и не осмыслена его педагогическая система. Многие его идеи и разработки не востребованы жизнью. Ав­торы считают, что сейчас как раз пришла пора переосмысле­ния, исследования и развития педагогического наследия ве­ликого отечественного педагога. Наша книга — скромный вклад в движении к этой цели.

Предлагаемое учебное пособие “Основы психологической антропологии” представляет собой базовый курс по общепсихо­логической подготовке педагогов и состоит из трех частей: “Пси­хология человека (Введение в психологию субъективности)”; “Психология развития человека (Развитие субъективной реаль­ности в онтогенезе)”; “Психология образования человека (Ста­новление субъективности в образовательных процессах)”. В по­собии предпринята попытка целостного психологического взгля­да на реальность человеческого бытия во всех ее измерениях. Мы убеждены, что именно такой взгляд наиболее адекватен и принципиально значим для деятельности педагога, для реализа­ции современных целей образования, для решения задач разви­тия человеческой субъективности в образовательных процессах.

Отправным пунктом при конструировании и разработке учебного курса по психологической антропологии для нас яви­лись идеи основоположника отечественной антрополого-педагогической науки К.Д.Ушинского о педагогике и подготовке про­фессиональных педагогов. В своем фундаментальном труде “Че­ловек как предмет воспитания. Опыт педагогической антрополо­гии” он обосновал содержательно-эвристическое понимание пе­дагогики. Педагогика, по К.Д.Ушинскому, — это не отрасль зна­ния, а практическая деятельность, которая нуждается в научном обосновании. Науки, включенные в обоснование и осмысление педагогической деятельности, становятся педагогическими, при­обретают педагогический статус. К.Д.Ушинский дал общее на­именование таких наук —“педагогическая антропология”.Антро­пология —это учение о человеке как биологическом виде. Педаго­гическая антропология — это учение о человеке, становящемся в сфере образования. Соответственно, подготовка педагогов должна быть нацелена на “изучение человека во всех проявлениях его при­роды со специальным приложением к искусству воспитания”'.

Особое место в структуре дисциплин педагогической антро­пологии К.Д.Ушинский отводил психологии. Он писал: “Пси­хология, в отношении своей приложимости к педагогике и сво­ей необходимости для педагога, занимает первое место между науками”.

Однако, по нашему мнению, психология только тогда соот­ветствует такому высокому назначению, когда она адекватназа­дачам образования человека, профессиональной деятельности пе­дагога, отвечает тенденциям развития современной гуманитар­ной и педагогической мысли.

Современная психология является сложно организованной и широко разветвленной системой знания, которая служит осно­вой для многих гуманитарных практик. Каждая сфера общест­венной жизни должна выстраивать собственную систему психо­логического обеспечения, буквально выкраивая ее по своим це­левым ориентирам из всего массива психологических знаний. В наибольшей степени сказанное имеет отношение к педагогиче­ской деятельности, к практике современного образования.

Существующее в настоящее время психологическое образо­вание будущих педагогов по многим позициям не отвечает сво­ему назначению. Одной из причин этого служит то обстоятель­ство, что психология в педагогических институтах является иска­женной версией университетской (академической) психологии, ориентированной на подготовку профессиональных психоло­гов-исследователей. Очевидно, что каждый педагог должен быть психологически образован, но ему нет необходимости стано­виться при этом психологом. Именно это простое соображение определило наш подход к созданию профессионально ориенти­рованных учебных дисциплин по теоретической и практической психологии.

Представляемый учебник “Психология человека. Введение в психологию субъективности” является книгой особого рода. В ней читатель-учащийся встречается с учеными и их учениями. И очень важно, чтобы встречи были интересными, содержательны­ми, запоминающимися. Ответственность за организацию про­странства и содержание встречи лежит на авторах. Мы хорошо осознаем трудности решения стоящих перед нами задач. И по­этому хотим высказать исходные идеи, положенные нами в ос­нову работы над учебником.

Мы полагаем, что учебник должен представлять изучаемый предмет в его целостности. Это возможно при условии достаточ­но обобщенного и сжатого изложения материала. Задача учебни­ка — ввести читателя в изучаемую область, системно изложить наиболее существенные направления и позиции в науке. Авторы не ставили задачу составить энциклопедию по психологии, а стремились обрисовать проблемное пространство, в котором чи­татель может самостоятельно двигаться. Содержание учебника должно побуждать к диалогу, размышлениям, к постановке во­просов и поиску ответов на них. Помочь ему в этом призвана рубрика “Психологическое самообразование”, завершающая каж­дую тему.

Мы с полным правом можем сказать, что написанный нами учебник— авторский. Авторская позиция заявлена в идеологии, в содержании, в структуре учебника, она видна в нашей оцен­ке различных психологических учений и научных школ. Однако мы не стремились утвердить свое видение трудных проблем психологии как единственно верное. Содержание пособия со­ставили факты, понятия, теории, относящиеся к различным от­раслям психологической науки: общей, возрастной, педагогиче­ской, социальной и др. При структурировании психологического материала мы сознательно не следовали логике психоло­гии как науки. Отбор, синтез и изложение психологических знаний строились с учетом и рефлексией задач, которые пред­стоит решать педагогам в современном обществе, в своей про­фессиональной деятельности.

Первая часть “Основ психологической антропологии” — “Психология человека. Введение в психологию субъективно­сти” — преследует цель в систематическом виде изложить совре­менные представления о природе человеческой психологии, о ее специфике, структуре, феноменологии, динамике, развитии, а также представить систему категорий и понятий, с помощью которых психологическая наука пытается выразить все много­образие проявлений человеческой реальности. Предмет изуче­ния —внутренний, субъективный мир человека; человек в прояв­лениях своих индивидных, субъектных, личностных, индиви­дуальных и универсальных свойств; в системе его взаимосвязей и отношений с другими людьми. Задача этой части курса — по­казать сложность душевной и духовной жизни человека, создать целостный образ человеческой психологии, сформировать у бу­дущего педагога интерес к познанию другого человека и само­познанию.

Вторая часть — “Психология развития человека” — видится авторами как развернутый анализ существующих понятий и теорий об условиях, противоречиях, механизмах, движущих си­лах, направлениях, формах и результатах психического разви­тия человека. Здесь будет раскрыт особый предмет психоло­гии —субъективная реальность и закономерности ее развития в онтогенезе.

Понимание и знание психологии человека, условий разви­тия субъективной реальности составят, в свою очередь, необхо­димую основу для построения профессионально грамотного пе­дагогического процесса, для выявления механизмов общения и сотрудничества педагогов и воспитуемых, в конечном счете — для реализации целейразвивающего образования. Все это войдет в содержание третьей части общего курса — “Психология обра­зования человека”.

Мы отдаем себе отчет, что некоторые выдвигаемые нами по­ложения и посылки могут оказаться спорными и недостаточно аргументированными. Можно ожидать критических замечаний опытных преподавателей психологии о неравноценности в со­держательном и детальном описании различных свойств челове­ческой психологии. Начинающие систематическое изучение психологии студенты педагогических институтов и университетов могут упрекнуть нас в излишней усложненности текста учебного пособия или содержания его отдельных глав; как правило — это следствие объективной сложности и научной непроработанности обсуждаемых проблем.

Нам необходимы критические замечания о содержании, структуре, языке, методическом оформлении книги. Нам важно знать: необходим ли подобный базовый курс общепсихологиче­ского образования педагогов — “Основы психологической антро­пологии”? И если необходим, то как можно сделать его более научно обоснованным и дидактически совершенным?

Мы обращаемся с этими вопросами к ученым-психологам, преподавателям психологии, педагогам, к студентам педагогиче­ских вузов. Просим высказать ваши замечания об учебном посо­бии “Психология человека. Введение в психологию субъективно­сти” и о всем замысле курса по психологической антропологии в целом. Ваши оценки, пожелания и предложения направляйте по адресу издательства “Школа-Пресс”.

Феномен человека

· Человек как природное явление

· Общественная форма жиз­ни человека

· Человек как душевная и духовная реальность

Что есть человек и в чем он проявляется ? Какова человеческая сущность? Каково место и назначение человека в мире? В чем смысл жизни человека? Что есть человеческое в человеке?

Поставленные выше вопросы можно отнести к разряду веч­ных. Каждое новое поколение людей, каждый человек заново от­крывает их, формулирует для себя, пытается дать свой вариант ответа. Без образа человека, без понимания его сущности невоз­можна осмысленная гуманитарная практика и, в первую очередь, педагогическая. Для педагога знания о человеке и его развитии составляют самую суть его профессии.

Христианская антропология

Христианская антропология есть учение оцелостном челове­ке, его происхождении и его назначении в мире и вечности. Ис­точниками знаний и утверждений христианской антропологии являются тексты Священного писания, опыт веры христианских подвижников, учение Отцов Церкви, работы богословов. Осо­бенностью религиозного учения о человеке является то, что оно не строится по канонам рационалистического знания — главное место в нем занимает вера.

Христианская антропология есть учение об отношениях Бога и человека:в диалог с Богом человек вступает как живая, уни­кальная личность со своими молитвами, мольбами, пережива­ниями, всем своим существом. Христианская антропология — это живой рассказ об истории отношений Бога с людьми; она избегает отвлеченных рассуждении, идеализации. В этом ее принципиальное отличие от научно-философской антропологии. “...Живое конкретное существо, вот этот человек, — писал Н.А. Бердяев, — выше по своей ценности, чем отвлеченная идея добра, общего блага, бесконечного прогресса и пр. Это и есть христианское отношение к человеку”⁾.

По представлениям христиан человек был создан Богом в последний день творения мира — он есть венец творения. Бог создал человека по образу и подобию Своему. При этом образ Божий человеку дан, подобие же задано. Христианская антропо­логия разграничивает в человеке естественную (биологическую) и сверхъестественную (теологическую) сферы.

Особый интерес с точки зрения психологии представляет учение христианской антропологии о сущности человека. Чело­век трехсоставен и состоит из тела, души и духа. Ап. Павел гово­рит: “... Слово Божие живо и действенно и острее всякого меча обоюдоострого: оно проникает до разделения души и духа, со­ставов и мозгов, и судит помышления и намерения сердечные” (Евр. 4; 12). Своею телесной жизнью человек ничем не отличает­ся от других живых существ; состоит она в удовлетворении по­требностей тела. Потребности тела многообразны, но в общем все они сводятся к удовлетворению двух основных инстинктов: самосохранения и продолжения рода. Для общения с внешним миром тело человека наделено пятью органами чувств: зрением, слухом, обонянием, вкусом, осязанием. Человеческое тело ожив­ляется душой.

Душа есть жизненная сила человека. Душа есть и у живот­ных, но она у них была произведена одновременно с телом. У человека же, после создания его тела, Бог “вдунул в лицо его ды­хание жизни, и стал человек душою живою” (Быт. 2; 7). Это “дыхание жизни” и есть высшее начало в человеке, т.е. егодух.Хотя душа человеческая во многом сходна с душою животных, но в высшей своей части она несравненно превосходит душу жи­вотных, именно благодаря ее сочетанию с духом, который от Бо­га. Душа человека является как бы связующим звеном между те­лом и духом, представляя собой как бы мост от тела к духу.

Душевные явления разделяются на три разряда:мысли, чув­ства и желания. Органом, с помощью которого душа произво­дит свою мыслительную работу, является мозг. Центральным ор­ганом чувства принято считать сердце; оно же рассматривается как некий центр жизни человека. Желаниями человека руково­дит воля, которая не имеет своего органа в теле. Душа и тело тесно связаны между собой. Тело с помощью органов чувств дает те или иные впечатления душе, а душа в зависимости от этого управляет телом. Жизнь душевная состоит в удовлетворении по­требностей ума, чувства и воли: душа хочет приобретать знания и испытывать те или иные чувства.

Жизнь человеческая не исчерпывается удовлетворением по­требностей тела и души. Над телом и душой стоит дух. Дух вы­ступает в роли судьи души и тела и дает всему оценку с особой, высшей точки зрения. Согласно христианской антропологии, дух проявляется в трех видах:страх Божий, совесть и жажда Бога.

Страх Божий — это благоговейный трепет перед величием Божьим и Его совершенством, неразрывно связанный с верою в истину бытия Божия, в действительность существования Бога. Совесть указывает человеку — живет он в Боге или в безбожии. Больная совесть понуждает человека искать встречи с Богом, и в момент встречи получать утешение, а в момент богооставленности испытывать угрызения совести. Бессовестный человек — это человек, отчужденный от Бога. Жажда Бога – это стремление искать Бога, проявляющееся в человеческой неудовлетворенно­сти земным, преходящим, в стремлении духа к чему-то высшему, идеальному, к Богу. Проявления духа в человеке, согласно хри­стианскому вероучению, должны быть руководящим началом в жизни каждого человека. Жить в общении с Богом, жить по воле Божьей и пребывать в любви Божьей — значит исполнять свое человеческое назначение на земле.

Христианская антропология представляет собой развернутое учение о человеке и одновременно — конкретную практику его жизни, в соответствии с законом Божиим и заповедями блажен­ства. Мы ограничились изложением общих представлений о че­ловеке в христианстве и вовсе не касались учений о человеке в других мировых религиях.

Вопросы для обсуждения и размышления

1. Как вы думаете, почему знание о человеке не приобрело столь же общего признания и уважения, как знание о природе и обществе?

2. Представьте себе, что создан институт комплексного человекознания. Какие специалисты могли бы работать в этом ин­ституте? Как бы они сотрудничали друг с другом?

3. Можно ли согласиться с утверждением, что “педагогика — это прикладная психология”? Можете ли вы найти аргументы “за” и “против” такого утверждения?

4. Синонимичен ли ряд: антропологическая психология, психологическая антропология, психология человека? Есть ли специфические смысловые оттенки в каждом из понятий?

Литература для чтения

Ананьев Б.Г, О проблемах современного человекознания. М., 1977. Гл.1.

Б ел и к А.А. Психологическая антропология — поиски синтеза в науках о человеке // Сов. этнография. 1990. №6.

Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1985.

Мир философии: Книга для чтения. М., 1991. 4.2. Раздел 5. “Чело­век и его место в мире”.

О человеческом в человеке. М., 1991. Раздел 1. “Человек в системе современного научного знания”.

Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М., 1994. Гл.1. §1.

Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987. Пролог; Гл.111. Мысль.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педаго­гической антропологии // Пед. соч.: В 6 т. М., 1990. Т.5. Предисловие.

Шелер М. Положение человека в Космосе // Проблема человека в западной философии. М., 1988.

Вопросы для обсуждения и размышления

1. Как бы вы объяснили следующие факты житейской и на­учной психологии:

а) выпускники психологических факультетов отмечают, что они не отличаются от непсихологов способностью понимать дру­гих людей, умением строить, поддерживать и развивать межчело­веческие отношения;

б) медицинские психологи и психиатры утверждают, что стабильный процент среди молодых пациентов психиатрических клиник составляют студенты факультетов психологии;

в) ваш собственный опыт говорит, что некоторые люди, да­лекие от профессиональных занятий психологией, тем не менее являются тонкими знатоками человеческих душ;

г) стал хрестоматийным факт отрицательного отношения Ф.М.Достоевского и А.С.Макаренко к психологии; в то же самое время одного называют гениальным писателем-психологом, а другого — гениальным педагогом-психологом?

2. Первым вариантом научной психологии стала физиологи­ческая психология В.Вундта, которая строилась как психология экспериментальная. Для В.Вундта областью экспериментов были простейшие психические процессы — ощущения, представления, чувства. В то же время он утверждал, что существует и другая психология — психология народов, изучающая продукты челове­ческого духа: язык, традиции, обычаи, мифы и др., использую­щая другие — неэкспериментальные — методы. В чем вы видите причину подобной “непоследовательности” В.Вундта?

3. Закономерно ли, на ваш взгляд, сосуществование многих направлений и школ в психологии? Что является объективным основанием для отдельных течений в психологии, различных психологии? Чем определяется доминирование в обществе опре­деленного психологического направления или школы?

4. Из истории психологии известно, что попытки описать строение человеческой субъективности приводили чаще всего к схематичным и упрощенным моделям внутреннего мира челове­ка, к подмене целого частью.

Подумайте, есть ли в принципе необходимость выделения частей при познании целого? Возможен ли научный анализ жи­вой реальности, какой является человеческая субъективность?

5. Можно ли согласиться с утверждением, что в дидактиче­ских целях для лучшего понимания изучаемых явлений можно пренебречь научной строгостью в изложении психологических фактов? Иначе говоря, можно ли сложное изложить просто?

Литература для чтения

Берн Э. Введение в психотерапию и психоанализ для непосвящен­ных. СПб., 1991. Гл.У.

Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопр. психологии. 1995. №2.

Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т.1. С.291-436.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию.М., 1983. Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1992. Т.1. Гл.2. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопр. психологии. 1988. №4.

Ждан А.Н. История психологии. М., 1990. Разд.У-У!. Масло у А. Самоакгуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.

Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. М., 1986.

Петухов В.В., Столин В.В. Психология. М., 1989. Роговин М.С. Введение в психологию. М., 1969. Гл.З. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986.

Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1990. №2.

Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М., 1994. Гл.1. §2.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.1. Гл.1. Предмет психологии; Гл.111. История психологии.

Рубинштейн С.Л. О философских основах психологии // Пробле­мы общей психологии. М., 1976.

Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внут­реннего мира человека // Вопр.психологии. 1986. №6.

Теплов Б.М. Заметки психолога при чтении художественной лите­ратуры // Избр. труды: В 2 т. М., 1985. Т.1 С.306-312.

Хрестоматия по истории психологии // Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М., 1980. Разд.1 Бихевиоризм; Разд.П Гештальтпсихология.

Фрейд 3. Психология бессознательного. Проблемы метатеории. М., 1989.

Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития.М., 1994. Гл.11. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. Гл.10-14.

Понятие о методе науки

В ходе анализа истории предмета психологии мы неодно­кратно использовали понятие метода. Рассмотрение основных направлений психологии показало, что определение научного предмета связано с построением соответствующего метода. Раз­ные научные школы психологии вырабатывали и разные методы исследования. В психологии сознания — это самонаблюдение, в бихевиоризме — внешнее наблюдение и эксперимент, во фрей­дизме — психоанализ и т.д.

Метод — это путь научного исследования или способ позна­ния какой-либо реальности. По своему составу научный метод представляет собой совокупность приемов или операций, кото­рые осуществляет исследователь при изучении какого-либо объ­екта. Так, метод интроспекции включает одну совокупность опе­раций, а метод эксперимента — совершенно иную.

Представление о методе или способе изучения психической реальности исходит из вполне определенного ее понимания. Многообразие же исторических определений предмета психологии приводит к возникновению и сосуществованию многих пси­хологических школ и направлений. Подобное утверждение верно и относительно методов психологии.

Метод в его единстве с предметом психологии составляет научный подход к изучаемой реальности. Существо научного под­хода выражается вметодологических принципах, т.е. установках, организующих направление и характер исследования. Психоло­гия сознания с ее интроспективным методом представляет собой субъективистский подход к изучению психического. Бихевио­ризм — это примеробъективистского научного подхода к иссле­дуемой реальности: он реализует методологическийпринцип де­терминизма — включенности поведения в причинно-следствен­ные зависимости от окружающего мира и т.д. В рамках научного подхода советской психологии важное место отводилось принци­пам детерминизма, единства сознания и деятельности, генетиче­скому принципу.

Тот или иной научный подход и методологические принци­пы реализуются в конкретно-исследовательских методах.Иссле­довательский метод есть форма организации определенного спо­соба познания. Требованиям объективности исследования отвеча­ют методы внешнего наблюдения, эксперимента, тестов и т.д. Методологические установки изучения развивающихся объектов адекватно реализуются в методах биографического изучения, в формирующем эксперименте и т.д.

В свою очередь, метод психологии конкретизируется вис­следовательских методиках. Методика отвечает конкретным целям и задачам исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик. Например, экспериментальный метод в пси­хологии воплощен в методиках изучения интеллекта, воли, лич­ности и других сторон психологической реальности.

Следовательно, можно выстроить определенный ряд родо­видовой зависимости. Параллельные стрелки на рисунке означают возможность методологического движения в обоих на­правлениях: от научного подхода до используемых им методик, от методики до лежащих в ее основе представлений о предмете и методе психологии.

Фактом психологической науки является то, что у нее нет однозначного набора исследовательских методов. Существующие методы психологии получают свою интерпретацию в рамках той или иной научной школы. Есть методы, которые используются только представителями данного направления в психологии, и есть методы, используемые в разных направлениях. Изложение вопроса о методах психологии мы будем вестис учетом: 1) диф­ференциации современной психологии на направления, научные школы, отрасли знания, 2) возможностей метода с точки зрения целостного, научного понимания внутреннего мира человека, 3) приложимости их к педагогической практике и использования практикующими педагогами.

Вопросы для обсуждения, и размышления

1. Задачей физики является построение физической картины мира, биологии — биологической и.т.д. Следовательно, психоло­гия как наука должна быть нацелена- на построение психологи­ческой картины мира. Что, на наш. взгляд, включает в себя поня­тие “психологическая картина мира”? Как может быть вписан в эту картину человек ?

2. Должна ли психология при исследовании человеческой субъективности стремиться, к точности, доказательности, объективности получаемых знаний? Как бы вы пояснили словосочета­ние “точность психологического исследования”?

3. И.П.Павлов писал о методе так: “Метод — самая первая, основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серь­езность исследования. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет работать впус­тую и не получит ценных, точных данных”. Только ли относи­тельно исследовательских методов справедливо данное высказы­вание?

Противостоят ли друг другу методы объяснительной, описа­тельной и практической психологии? Возможно ли их взаимодо­полнение? Определите области, сферы их преимущественного использования.

4. Какие психологические методы могут наиболее широко использоваться педагогом в школе и в каких целях?

Литература для чтения

Ассаджиоли Р. Психосинтез. М., 1994.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. Гл.111.

Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Моск. психотер. журнал. 1992. №1.

Выготский Л.С. По поводу статьи К.Коффки “Самонаблюдение и метод психологии”. Вместо предисловия: Инструментальный метод в психологии // Собр.соч.: В 6 т. М., 1982. Т.1. С.98-108.

Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988. Часть 1.

Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1992, Т.1. Гл.З. Гуманитарное знание. Сущность и функции // Под ред. Г.А.Под-корытова. СПб., 1991.

Джемс У. Психология. М., 1991. Гл.1.

Дильтей В. Описательная психология. М., 1924.

Дильтей В. “Понимающая психология” // Хрестоматия по исто­рии психологии. М., 1980.

Естественнонаучное и социогуманитарное знание: методологиче­ские аспекты взаимодействия. Л., 1990.

Забродин Ю.М., Похилько В.И. Теоретические истоки и назна­чение репертуарных личностных методик. Предисловие к кн. Ф.Фран-селла, Д.Баннистер. Новый метод исследования личности. М., 1987. С.5-26.

Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалоги­ческой интерпретации // Вопр. психологии. 1990. № 3.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. Гл.1.

Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994.

Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М., 1994. Гл.1. § § 3-4.

Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1990.

Соколова Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личност­ных расстройств // Вопр. психологии. 1995. №2.

Степин В.С. Научная рациональность в гуманистическом измере­нии // О человеческом в человеке. М., 1991.

Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.

Эткинд А.М. Психология практическая и академическая: расхож­дения когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопр. психологии. 1987. № 6.

Раздел II

Человек как субъект общения

· Общение как обмен информацией

· Общение как взаимо­действие Общение как взаимопонимание

· Способы воз­действия в процессе общения

Что представляет собой общение с психологической точки зрения ? Какие социально-психологические особенности проявляются в общении?

Общение как взаимодействие

Интерактивная сторона общения чаще всего проявляется при организации совместной деятельности людей. Обмен зна­ниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно пред­полагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в но­вых попытках развить совместную деятельность, организовать ее.

Участие одновременно многих людей в этой деятельности озна­чает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее. Это и позволяет интерпретировать взаимодействие какорганизацию со­вместной деятельности.

В психологии все возможные виды взаимодействия разделя­ются на два противоположных вида:кооперацию (сотрудничест­во) иконкуренцию (конфликт). Кооперация представляет собой взаимодействие, способствующее организации совместной дея­тельности, достижению групповой цели. Конфликт — это столк­новение противоположно направленных целей, интересов, пози­ций, взглядов субъектов взаимодействия. Традиционно конфликт рассматривался как негативный тип взаимодействия. В настоя­щее время в психологии проведено много исследований, обнару­живающих позитивные стороны конфликта.

К.М.Левитан, например, описывает шесть типов конфлик­тов, характерных для педагогической деятельности:

1. Конфликты, обусловленные многообразием профессио­нальных обязанностей педагога. Осознание невозможности оди­наково хорошо выполнить все свои дела может привести добро­совестного педагога к внутреннему конфликту, к потере уверен­ности в себе, разочарованию в профессии. Такой конфликт явля­ется следствием плохой организации труда педагога; его преодоле­ние возможно на путях выбора главных, но в то же время реальных и посильных задач и рациональных средств и методов их решения.

2. Конфликты, возникающие из-за различных ожиданий тех людей, кто оказывает влияние на исполнение профессиональных обязанностей учителя. Работники органов народного образова­ния, руководители школ, коллеги, ученики и родители могут ос­паривать выбор учителем средств, методов, форм обучения и воспитания, правильность выставления оценок учащимся и т.д. Наличие педагогической позиции, высокая профессиональная культура помогут учителю психологически грамотно преодоле­вать подобные конфликты.

3. Конфликты, возникающие из-за низкого престижа от­дельных предметов школьной программы. Музыку, труд, изобра­зительное искусство, физкультуру причисляют к “второстепен­ным” предметам, что является следствием преобладания в школе сциентистской установки. В то же время престиж любого школь­ного предмета зависит в конечном счете от личности учителя и качества его работы.

4. Конфликты, связанные с чрезмерной зависимостью пове­дения учителя от различных директивных предписаний, планов, оставляющих мало пространства для самодеятельности. При этом деятельность педагога находится под пристальным внима­нием и контролем общественности и органов управления.

5. Конфликты, в основе которых лежит противоречие между многогранными обязанностями и стремлением к профессиональ­ной карьере. В условиях школы учитель имеет мало возможно­стей сделать служебную карьеру — немногие учителя занимают посты директора школы и его заместителей. Вместе с тем у педа­гога неограниченные возможности профессионального роста и личной самореализации.

6. Конфликты, обусловленные несовпадением ценностей, которые пропагандирует учитель в школе, с ценностями, кото­рые наблюдают ученики вне ее стен. Педагогу важно быть пси­хологически готовым к проявлению эгоистичности, грубости, без­духовности в социуме и в школе, чтобы отстоять свою профес­сиональную позицию.

Конкретным содержанием общения как взаимодействия яв­ляется определенное соотношение индивидуальных “вкладов”, которые делаются участниками в единый процесс деятельности.

Л.И.Уманский выделял три возможные формы организации совместной деятельности:

1)совместно-индивидуальная деятельность — когда каждый участник делает свою часть общей работы, независимо друг от друга; 2)совместно-последовательная деятельность — когда об­щая задача выполняется последовательно каждым участником;

3)совместно-взаимодействующая деятельность — когда проис­ходит одновременное взаимодействие каждого участника со все­ми остальными. Психологический “рисунок” взаимодействия во всех этих моделях различен.

Общение как взаимопонимание

В процессе общения должно присутствоватьвзаимопонима­ние между участниками этого процесса. Само взаимопонимание может иметь две формы: 1)понимание мотивов, целей, установок партнеров по взаимодействию; 2) не только понимание, но и принятие, разделение этих целей, мотивов, установок. Во втором случае понимание позволяет не просто согласовывать действия, но и устанавливать особого рода отношения (близости, привя­занности), выражающиеся в чувствах дружбы, симпатии, любви.

В ходе познания другого человека одновременно осуществ­ляется несколько процессов: эмоциональная оценка другого, по­пытка понять мотивы его поступков, основанная на этом страте­гия изменения его поведения, построение стратегии собственно­го поведения и т.п. Однако в эти процессы включены как мини­мум два человека и каждый из них является активным субъек­том. Следовательно, сопоставление себя с другим осуществляется как бы с двух сторон: каждый из партнеров уподобляет себя дру­гому. Значит, при построении стратегии взаимодействия каждо­му приходится принимать в расчет не только потребности, моти­вы, установки другого, но и то, как этот другой понимает по­требности, мотивы, установки своего собеседника. Иными сло­вами, восприятие человека человеком предполагает особые про­цессы:идентификацию и рефлексию.

Термин “идентификация” буквально означаетуподобление другому. Это один из самых простых способов понимания друго­го человека. В реальных ситуациях взаимодействия люди пользу­ются таким приемом, когда предположение о внутреннем состоя­нии партнёра по общению строится на основе попытки поставить себя на его место. И в этом плане идентификация выступает в каче­стве одного из механизмов познания и понимания другого человека.

Близким по значению к идентификации выступает другой механизм познания другого —эмпатия. В отличие от идентифи­кации при эмпатии происходит не рациональное осмысление проблем другого человека, а скорее стремление эмоционально откликнуться на его проблемы.Эмпатия — это эмоциональное понимание другого. Эмоциональная природа эмпатии проявляется в то