Тема 1. Природа и виды мышления.
1. Понятие о мышлении, его отличие от других познавательных процессов.
2. Виды мышления, их особенности.
3. Операции мышления.
4. Процессы мышления.
5. Мышление и эмоции.
6. Аутистическое и реалистическое мышление.
7. Индивидуальные особенности мышления.
Тема 2. Творческое мышление.
1. Определение творческого мышления.
2. Условия продуктивности творческого мышления.
3. Факторы, препятствующие творческому мышлению.
4. Понятие интеллекта по Дж. Гилфорду.
5. Тесты интеллекта и коэффициент интеллекта.
6. Связь между коэффициентом интеллекта и жизненными успехами.
Тема 3. Теории мышления в психологии.
1. Ассоциативная теория мышления.
2. Понимание мышления в бихевиоризме и в гештальтпсихологии.
3. Логическая теория мышления (С. Л. Рубинштейн).
4. Деятельностная теория мышления (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов).
5. Информационно-кибернетическая теория мышления.
Тема 4. Развитие мышления.
1. Альтернативные подходы к развитию мышления.
2 Концепция развития детского интеллекта по Ж. Пиаже.
3.Теория планомерного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.
4. Теория развития понятий по Л. С. Выготскому.
5. Информационная теория когнитивного развития.
6. Стимулирование развития мышления с помощью техники брейнсторминга.
Темы для рефератов
1. Мышление, эмоции и мотивация: проблемы связи мышления, его продуктов с реальностью.
2. Психология творческого мышления.
3. Понятие, тесты и коэффициент интеллекта.
4. Развитие мышления.
Темы для самостоятельной исследовательской работы
1. Проблемы и пути развития творческого мышления.
2. Личностные особенности творческого человека.
3. Средства развития мышления.
4. Сравнительный анализ мышления человека и машины (ЭВМ).
ЛИТЕРАТУРА
I
Брунер Д. С. Психология познания. За пределами непосредственной
информации.—М., 1977. (Мышление. Образование понятий: 131—210. Восприятие и мышление: 211—241.)
Исследования мышления в советской психологии.—М., 1966. (Культурно-историческая теория мышления Л. С. Выготского: 123—174. О роли ассоциаций в процессах мышления: 388—436.)
Лурия А. Р. Язык и мышление.— М., 1979. (Развитие понятий и методы
их исследования: 67—90. Внутренняя речь и ее мозговая организация: 135—146. Язык и дискурсивное мышление. Операция вывода: 251—264.)
Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека: Книга для учителя.— М., 1989. (Развитие интеллекта — настоятельная потребность времени: 5—12. Что такое интеллект: 13—21. Факторы, условия и факты развития интеллекта: 33—37, 50—82. Интеллект и развитие способностей: 110—135.)
Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.—М., 1981.
(Интеллект и другие психические процессы: 109—134.)
Одаренные дети.—М., 1991. (Структуры интеллекта. Модель Гилфорда:
216-220.)
Петухов В. В. Психология мышления: Учебно-методическое пособие.—М., 1987. (Мышление как предмет психологического изучения: 5—11. Мышление как процесс решения задач: 11—20. Основные теории мышления: 20— 51. Направления эмпирического исследования мышления: 51—77. Продуктивное мышление: 84—88.)
Психолингвистика. Сборник статей.—М., 1984. (Генетический аспект языка и мышления (Ж. Пиаже): 325—335.)
Рубинштейн С. Л, Основы общей психологии: В 2 т.— Т. I — М., 1989.—С. 360—400.
II
Анастази А. Психологическое тестирование.— Кн. 2.— М., 1982. (Природа интеллекта: 308—316.)
Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения.— Т. 2.— М., 1979. (Память и мышление: 118—341.)
Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонности мышления.—
М., 1976. (Что такое нешаблонное, творческое мышление: 11—18. Как рождается творческая мысль: 19—23. Что мешает мыслить нешаблонно: 24—33. Принципы нешаблонного мышления: 63—101.)
Вертгеймер М. Продуктивное мышление.—М., 1987. (Динамика и
логика продуктивного мышления: 5—26, 269—298.)
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.—Т. 3.—М., 1983.
(Развитие речи и мышления: 254—273.)
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.—Т. 2.—М., 1982.
(Мышление и речь: 5—361. Мышление и его развитие в детском возрасте: 395—415.)
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.— Т. 6.— М., 1984.
(Речь и практическое мышление: 6—37.)
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.— М., 1972. (Проблема
обобщения в обучении: 10—27. Критический анализ эмпирической теории мышления:79—111, 186—247. Диалектико-материалистическая теория мышления: 248—331.)
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.—М., 1986. (Диалектико-материалистическая теория мышления: 96—102, 104—111.)
Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей.— М., 1985. (Абстрактное мышление у детей: 90—102.)
Исследования мышления в советской психологии.—М., 1966. (Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: 236— 277.)
Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.—
М., 1981. (Мышление и его виды: 8—17. Продуктивное и репродуктивное мышление: 17—25.)
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.—
Т. II.— М., 1983. (Мышление: 79—92.)
Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека.
Введение В ПСИХОЛОГИЮ.— М., 1974. (Мышление. Решение задач и принятие решений: 473—520.) Общая ПСИХОЛОГИЯ.— М., 1986. (Мышление: 322—347.)
Петухов В. В. Психология мышления: Учебно-методическое пособие.— М., 1987. (Формирование понятий: 77—84.)
Познавательные процессы и способности в обучении.— М., 1990.
(Мышление: 101—121.) Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т.—Т. I.—M:, 1985. (Ум полководца. Практическое мышление: 223—305.)
Тихомиров О. К. Психология мышления.—М., 1984. (Виды мышления:
7—10. Развитие мышления: 211—231. Теории мышления: 232—254.)
Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления.— М.,
1981. (Мышление (У. Джемс): 11—20. Психология мышления (О. Кюльпе): 21— 27. Продуктивное мышление (К. Дункер): 35—47. О действенном и наглядно-образном мышлении (Д. Брунер): 87—96. Творческое и критическое мышление (Г. Линдсей и др.): 149—152. Этапы творческого мышления (Р. Вудвортс): 255—257. Основные направления экспериментального изучения творчества (X. Е. Трик): 298— 304.)
I I I
Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.— М., 1980.
(Память и мышление: 362—427.)
Беспалов Б. И. Действие. Психологические механизмы визуального мышления.— М., 1984. (Наглядно-образное, визуальное мышление: 73—182.) Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта И ЛИЧНОСТИ.— Киев, 1978. (Теоретические проблемы исследования интеллекта: 25—46. Методы исследования интеллекта. Тесты Векслера, Амтхауэра, Равена: 46—79.)
Брушлинский А. В. Продуктивное мышление и проблемное обучение.— М., 1983. (Мышление. Определение и виды: 6—34. Проблемная ситуация. Виды проблемности: 34—44, 52—70. Прогнозирование: 44—52.)
Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление.— М., 1980. (Эмоции и мышление: 20—70.)
Веккер Л. М. Психические процессы: В 3 т.— Т. 2. Мышление и интеллект.— Л., 1976. (Мышление как проблема психологии: 14—28. Свойства процессов мышления: 28—109. Закономерности мышления: 109—191. Уровни организации мыслительных процессов: 192—275. Интеллект: 276—340.)
Величковский Б. М. Современная когнитивная психология.— М., 1982. (Психосемантика и мышление: 184—248.)
Видинеев Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека.—
М., 1989. (Язык как средство мышления и общения: 50—112.)
Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления
учащихся.—М., 1989. (Развитие образного мышления: 193—213.)
Галин А. Л. Личность и творчество. Психологические этюды.— Новосибирск, 1989. (Психологическое описание творчества: 64—102.)
Гальперин П. Я., Котик Н. Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии.— 1982.— № 5.— С. 80—84.
Гончаров В. С. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу.— Свердловск, 1988. (Типы мышления: 14—38.)
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1986. (Теоретическое мышление: 118—132.)
Зак А. 3. Как определить уровень развития мышления школьников.—
М., 1982. (Особенности эмпирического и теоретического мышления: 8—33.)
Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников.— М., 1984. (Общая характеристика теоретического мышления: 7—30.)
Ильясов И. И. Структура процесса учения.— М., 1986. (Виды познания (эмпирическое, теоретическое): 100—116.)
Исследование развития познавательной деятельности.—М., 1971.
(Мышление детей школьного возраста в разных культурах: 272—306.)
Исследование речевого мышления в психолингвистике.—М., 1985.
(Знаковые опосредователи мышления: 51—72. Внутренняя речь: 99—116.) Проблемы речевого мышления: 12—31. Вербальное мышление: 72—85. Переход от мысли к слову: 85—99. Национально-культурные аспекты речевого мышления: 184—202.)
Исследования мышления в советской психологии.—М., 1966. (Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: 236—277.)
Келасьев В. Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики.— Л., 1984.
Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта.— М., 1983. (Интеллект человека. История становления: 127—166. Творчество как феномен: 265—288. О биологической и социальной обусловленности человеческого интеллекта: 17—126.)
Коршунова Л. С., Пружинин Б. И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения.—М., 1989. (Воображение и мышление: 122—138.)
Коул М., Скибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк.—М.,1977. (Культура и мышление: 124—152, 174—208.)
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.— Т. II.—М., 1983. (Опыт экспериментального исследования мышления: 72—78.)
Никифорова О. И. Исследования по психологии художественного
творчества.— М., 1972. (Образное мышление. Воображение: 4—50. Об интуиции: 50—64.)
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология.— М., 1969.
(Природа интеллекта: 61—76. «Психология мышления» и логика: 76—108. Интеллект и восприятие: 109—142. Интеллект и движение: 142—172. Формирование мышления: 173—210. Социальные факторы интеллектуального развития: 210—221.)
Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника.— М., 1977. (Теория деятельности и вопросы развития мышления: 6—24. Средства и способы мыслительной деятельности: 35—69. О двух типах мышления, природном и предметном: 69—75. Общая характеристика наглядно-действенного мышления: 78—93, 252—263. Общая характеристика наглядно-образного мышления: 133—162, 252—263.)
Подольский А. И. Становление познавательного действия. Научная
абстракция и реальность.—М., 1987.
Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории. Проблемы палеопсихологии.— М., 1974. (Генезис речи и мышления: 380—485.)
Слобин Д.,Грин Дж. Психолингвистика.—М., 1976. (Язык, речь и
мышление: 165—173.)
Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.— М., 1966. (Понимание
и запоминание. Соотношение процессов: 137—198. Мышление и память. Приемы и процессы осмысленного запоминания: 198—299.)
Тихомиров О. К. Психология мышления.—М., 1984. (Мышление и
сознание: 34—86. Эмоции и мышление: 87—106.)
Ушакова Т. Н. и др. Речь человека в общении.— М., 1989. (Память
в структуре речемыслительной деятельности: 61—98.)
Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления.— Томск, 1983.
Хомский Н. Язык и мышление.— М., 1972. (Вклад лингвистики в изучение мышления. Прошлое, настоящее и будущее: 12—121.)
Якиманская И. С. Знание и мышление школьника.—М., 1985. (Основные функции знаний в развитии мышления: 11—27.)
Глава 12.
РЕЧЬ
Краткое содержание
Речь и ее функции. Значение речи в жизни человека, в его психологии и поведении. Речь как средство общения (коммуникации) и обобщения (мышления). Виды речи, их назначение. Отличие речи от языка. Значение и смысл. Слово как понятие. Сокращение и развернутая речь, их психологические особенности. Теории усвоения языка и развития речи. Теория научения в речевом развитии. Нативистская и когнитивная теории. Освоение речи как развитие значений и смыслов. Психолингвистическая модель порождения и функционирования речи.
Речь как средство общения. Информационный обмен — первоначальная функция речи. Коммуникации у человека и обезьян. Экспрессивно-выразительная и контекстная функции речи животных. Отличие человеческой речи от средств общения у обезьян. Означенность единиц человеческой речи, ее понятийный строй. Проблема врожденности и приобретенности человеческой речевой способности. Опыт обучения животных человеческой речи.
Речь как инструмент мышления. Связь мысли со словом. Участие голосового аппарата человека в решении интеллектуальных задач. Экспериментальные доказательства существования внутренней речи и ее участия в процессах мышления.
Соотношение мышления и речи. Значение слова как единицы мышления и речи. Особенности начального периода развития мышления и речи у ребенка. Представление о внутренней речи, ее структура и значение. Эгоцентрическая речь ребенка как промежуточная форма между внутренней и внешней речью. Дискуссия Л. С. Выготского и Ж. Пиаже о сущности и судьбе эгоцентрической речи. Становление и функционирование детской речи, развитие ее грамматических структур и коммуникативных функций. Механизмы усвоения речи ребенком.
РЕЧЬ И ЕЕ ФУНКЦИИ
Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т. п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.
По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством' управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т. е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т. д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя — средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог — двустороннего обмена информацией.
Важно отличать язык от речи. Их основное различие заключается в следующем. Язык — это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь же — это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. В речи выражается психология отдельно взятого человека или общности людей, для которых данные особенности речи характерны, язык отражает в себе психологию народа, для которого он является родным, причем не только ныне живущих людей, но и всех других, которые жили раньше и говорили на данном языке.
Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением.
Связывающим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи.
Речь вместе с тем несет в себе определенный смысл, характеризующий личность того человека, который ею пользуется. Смысл в отличие от значения выражается в тех сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которые данное слово вызывает именно у этого человека. Смыслы одних и тех же слов для разных людей различны, хотя языковые значения могут быть одинаковыми.
Важнейшая роль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражает действительность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческого сознания. Смысл же отражает не только объективный, но и субъективный мир данного человека и сугубо индивидуален. В речи, насыщенной субъективным смысловым содержанием, отражается вся психология человека, и это обстоятельство является основанием для использования речи в системе личностной психодиагностики.
Со значением слов непосредственно связано представление о них как о понятиях. Что же такое понятие? Почему усвоению понятий детьми придается такое большое значение в обучении и воспитании?
В окружающем нас мире бесконечно много различных предметов и явлений, и если бы мы стремились каждое из них назвать отдельным словом, то тот словарный запас, которым мы должны были бы пользоваться, стал бы практически необозрим, а сам язык — недоступным человеку. Мы им просто не могли бы пользоваться как средством коммуникации.
К счастью, дело обстоит таким образом, что нам вовсе нет необходимости для каждого отдельно существующего предмета или явления придумывать свое специфическое название, самостоятельное слово. В своем общении и в мышлении мы вполне удовлетворительно обходимся весьма ограниченным их количеством, и наш словарный запас намного меньше числа обозначаемых с помощью слов предметов и явлений. Каждое такое слово представляет собой понятие, относящееся не к одному предмету или явлению, а к целому их классу, выделенному по совокупности общих и специфических признаков. Эти же признаки для выделяемого класса явлений и предметов выступают как существенные, т. е. выражающие их основные качества и свойства, а не второстепенные признаки. Все сказанное входит в представление об объеме и содержании понятия. Знать его — значит уметь правильно указать на объем и содержание соответствующего понятия.
Слова-понятия позволяют нам обобщать и углублять наши знания об объектах, выходя в их познании за пределы непосредственного опыта, за рамки того, что нам дано через органы чувств. Понятие фиксирует существенное и игнорирует несущественное в предметах и явлениях, оно может развиваться за счет обогащения своего объема и содержания. Новое знание поэтому может входить в старую систему понятий и выражаться с помощью уже известных слов. В этой связи редко возникает необходимость придумывать совершенно новые слова для того, чтобы выразить вновь полученное знание. Благодаря понятийному строю языка мы имеем возможность с помощью ограниченного числа слов обозначать практически необозримое количество явлений и предметов. Этой цели, в частности, служат многозначные слова и выражения. Именно такими является большинство слов, составляющих основу современных развитых языков. Пользуясь весьма условной аналогией из области математики, можно было бы сказать, что число слов в языке растет по арифметической, а выражаемый с их помощью объем знаний — по геометрической прогрессии.
Владея понятием, мы знаем о предмете или явлении очень многое. Если нам показали какой-либо незнакомый предмет и назвали его известным нам понятием, то мы автоматически приписываем данному предмету все те, пусть даже еще реально не увиденные в нем качества, которые заключены в содержании и объеме соответствующего понятия.
Понятие выступает и как важный элемент восприятия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно через органы чувств. Обращаясь к понятиям, мы существенно экономим время коммуникации и мышления, сокращения до минимума количества необходимых слов и максимальных операций.
Из множества качеств и признаков предмета или явления, заключенных в слове-понятии, ребенок поначалу усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваивается более глубокий смысл соответствующего понятия, включая и те качества обозначаемых им предметов, которые прямо не воспринимаются.
Процесс формирования понятия начинается у ребенка задолго до овладения речью, но становится по-настоящему активным лишь тогда, когда ребенок достаточно овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект.
Речь человека может быть сокращенной и развернутой как с понятийной, так и с лингвистической точек зрения. В развернутом типе речи говорящий использует все возможности символического выражения смыслов, значений и их оттенков, предоставленные языком. Этот тип речи характеризуется большим словарным запасом и богатством грамматических форм, частым употреблением предлогов для выражения логических, временных и пространственных отношений, использованием безличных и неопределенно-личных местоимений, употреблением подходящих понятий, уточняющих прилагательных и наречий для обозначения того или иного специфического положения дел, более выраженным синтаксическим и грамматическим структурированием высказываний, многочисленной подчинительной связью компонентов предложения, свидетельствующей о предвосхищающем планировании речи.
Сокращенное речевое высказывание достаточно для понимания среди хорошо знакомых людей и в знакомой обстановке. Однако оно затрудняет выражение и восприятие более сложных, абстрактных мыслей, связанных с тонкими различениями и дифференциальным анализом скрытых взаимосвязей. В случае теоретического мышления человек чаще пользуется развернутой речью.
Рассмотрим основные психологические теории, объясняющие процесс формирования речи. Одна из них — теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление являются основными Механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил их грамматического построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.
Данная теория, однако, не в состоянии удовлетворительно и полностью объяснить процесс усвоения языка, в частности ту быстроту, с которой в раннем детстве ребенок осваивает речь. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и речевых, необходимы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретены в результате научения (по крайней мере до того, как научение началось). С позиции данной теории трудно понять детское словотворчество, а также те моменты в развитии речи ребенка, которые не имеют аналогов у взрослых, т. е. такие, которые никак не усвоишь методом подражания.
Опыт показывает, что взрослые подкрепляют у ребенка не столько грамматически правильные, сколько умные и правдивые, оригинальные и семантически точные высказывания. Имея это в виду, в рамках теории речевого научения трудно объяснить быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний у детей.
Автором следующей теории речевого развития является Н. Хомский. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. По данной причине взрослые иммигранты хуже усваивают чужой для них язык, чем их малолетние дети.
Еще одна популярная теория усвоения языка называется когнитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняется детское спонтанное словотворчество. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот (Ж. Пиаже). Установлено — и это одно из основных исходных положений данной теории,— что первые высказывания малышей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети, кроме того, обычно говорят о том, что для них интересно. Следовательно, на развитие речи влияет и мотивация ребенка.
Развитие речи можно рассмотреть и с психолингвистических позиций (рис. 55) в плане становления все более совершенной структуры речи. Под этим углом зрения процесс речевого развития представляет собой непрерывно и циклически повторяющиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые становятся все более осознанными и содержательно богатыми. Вначале мысль формируется в слово, которое одновременно выступает и как фраза, и как предложение, без дальнейшего лингвистически тонкого членения. Та же бедность форм и вариаций характерна для обратного процесса движения от слова к мысли. Затем этот процесс разворачивается по вертикали (так, как это показано на рис. 57) и по горизонтали. Последнее движение характеризуется расширением возможностей представления мысли в словах на разных уровнях. Например, на уровне предложения и фразы одна и та же мысль может быть выражена по-разному людьми с богатой речью.
Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмысленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление. Процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении.
Рис. 55. Психологическая модель порождения и функционирования речи
РЕЧЬ КАК СРЕДСТВО ОБЩЕНИЯ
В филогенезе речь первоначально выступала, вероятно, как средство общения людей, способ обмена между ними информацией. В пользу такого предположения говорит факт наличия у многих животных развитых средств коммуникации и только у человека способности пользоваться речью при решении интеллектуальных задач. У шимпанзе, например, мы находим относительно высоко развитую речь, которая в некоторых отношениях человекоподобна. Речь шимпанзе, однако, выражает только органические потребности животных и их субъективные состояния. Это — система эмоционально-экспрессивных выражений, но никогда не символ или знак чего-либо, находящегося за пределами животного. Язык животных не имеет тех значений, которыми богата человеческая речь, и тем более смыслов. В разнообразных формах жестомимического и пантомимического общения шимпанзе на первом месте находятся эмоционально-выразительные движения, хотя и очень яркие, богатые по форме и оттенкам.
У животных, кроме того, можно обнаружить выразительные движения, связанные с так называемыми социальными эмоциями, например специальные жесты — приветствия друг друга. Высшие животные, как показывает опыт внимательного наблюдения за их общением, прекрасно разбираются в жестах и мимике друг друга. При помощи жестов они выражают не только свои эмоциональные состояния, но и побуждения, направленные на другие предметы. Самый распространенный способ общения шимпанзе в таких случаях состоит в том, что они начинают то движение или действие, которое хотят воспроизвести или к которому хотят побудить другое животное. Этой же цели служат хватательные движения, выражающие желание обезьяны получить от другого животного какой-либо предмет. Для многих животных характерна связь выразительных эмоциональных движений со специфическими голосовыми реакциями. Она же, по-видимому, лежит в основе возникновения и развития человеческой речи.
Обратим внимание еще на одну генетическую предпосылку развития у человека речи как средства общения. Для многих животных речь является не только системой эмоционально-выразительных реакций, но также средством психологического контакта с себе подобными. Ту же самую роль формирующаяся в онтогенезе речь первоначально выполняет и у человека, по крайней мере в возрасте до полутора лет. Эта речевая функция также еще не связана с интеллектом.
Но человеческого индивида не может удовлетворять такая, весьма ограниченная в своих возможностях коммуникативная роль речи. Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет иного пути, кроме означивания речевых высказываний, т. е. отнесения передаваемого содержания к какому-либо известному классу предметов или явлений. Это непременно требует абстракции и обобщения, выражения обобщенного и абстрагированного содержания в слове-понятии. Общение развитых в психологическом и культурном плане людей непременно предполагает обобщение, развитие словесных значений. Это и есть магистральный путь совершенствования человеческой речи, сближающий ее с мышлением и включающий речь в управление всеми другими познавательными процессами.
В последние годы ведется немало споров и дискуссий по вопросу о том, является способность к усвоению речи у человека врожденной или нет. Мнения ученых в этом вопросе разделились: одни стоят на позиции неврожденности этой способности, другие придерживаются точки зрения о ее генетической обусловленности.
С одной стороны, есть убедительные доказательства того, что ни о какой врожденности речи человека говорить нельзя. Это, к примеру, факты отсутствия каких бы то ни было признаков членораздельной человеческой речи у детей, выросших в изоляции от говорящих на родном языке людей и никогда не слышавших человеческого голоса. Это также данные многочисленных неудачных опытов обучения высших животных языку человека, умению пользоваться хотя бы элементарными понятиями. Только у человека, причем лишь в условиях правильно организованного обучения и воспитания, может появиться и развиться вербальная понятийная речь.
С другой стороны, имеются не менее достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что многие высшие животные обладают развитой системой коммуникаций, по многим своим функциям напоминающей речь человека. Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые другие) понимают обращенную к ним речь человека, избирательно реагируют на эмоционально-экспрессивные ее аспекты.
Имеются определенные экспериментальные доказательства того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества других звуков, избирательно на нее реагировать и очень быстро обучаться. Если иметь в виду то, что основное отличие врожденных и приобретенных форм поведения состоит в том, что наследственно обусловленные (имеющие соответствующие задатки) его виды при наличии соответствующих внешних условий развиваются быстрее, то вполне можно допустить, что какие-то генотипические факторы, способствующие быстрому усвоению ребенком столь сложной формы поведения, какой является речь, все же существуют.
Полностью приобретенное поведение,не имеющее врожденных задатков для развития, формируется и прогрессирует медленно, совсем не так, как это имеет место в случае усвоения речи. Сначала при его развертке появляются простейшие элементы приобретенного поведения, которые становятся своеобразными задатками, и только затем на их основе конструируются более сложные формы поведения. Этот процесс, как правило, длителен и охватывает весьма значительный период времени в жизни индивида. Примером тому является процесс усвоения детьми понятий, который завершается лишь к подростковому возрасту, хотя речь оказывается сформированной уже в возрасте около трех лет.
Другим доказательством возможного существования врожденных предпосылок к усвоению речи у человека является типичная последовательность стадий ее развития. Эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где, в какой стране и когда они родились, в условиях какой культуры развивались и на каком языке говорят. Дополнительным, косвенным доказательством той же самой мысли является следующий факт: речь ребенком, как известно, не может быть усвоена раньше определенного периода времени, например до одного года жизни. Это становится возможным лишь тогда, когда в организме созревают соответствующие анатомо-физиологические структуры.
Основная трудность, которую необходимо разрешить для того, чтобы найти окончательный ответ на вопрос о наличии или отсутствии у человека прирожденных (генотипических) факторов, определяющих усвоение им языка, состоит в том, что факты, которые обычно используют для доказательства или опровержения положений, связанных с обсуждаемым вопросом, допускают различные толкования. Да и сами эти факты порой достаточно противоречивы. Приведем примеры.
1. В США, в Калифорнии, был обнаружен ребенок в возрасте около 14 лет, с которым никто не общался по-человечески, т. е. с помощью речи, примерно с 2-месячного возраста. Естественно, что он не владел речью и не проявлял никакого знания языка. Несмотря на значительные затраченные усилия, обучить его пользоваться речью по-настоящему так и не удалось.
2. В одном из проведенных психологами исследований изучался процесс речевого развития у шести глухих с рождения детей. Их родители имели вполне нормальный слух и долгое время не позволяли своим детям пользоваться в общении языком мимики и жестов. Однако еще до того, как эти дети получили возможность воспринимать и понимать речь людей по движениям губ, самостоятельно произносить звуки речи, т. е. прежде чем они приобрели какие бы то ни было знания в области своего родного языка, они уже начали пользоваться жестами. Эти дети, в конечном счете неплохо овладев речью, прошли в ее развитии те же стадии, что и здоровые дети. Сначала они научились правильно пользоваться жестами, обозначающими отдельные слова, затем перешли к двух-трёхсловным жестам-предложениям, наконец, к целым многофразовым высказываниям.
Весьма интересен, но не менее сложен и следующий вопрос: в состоянии ли высшие животные осваивать человеческую речь? Многочисленные ранние опыты обучения речи обезьян не дали, как мы знаем,