Исследование психических процессов

У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В работе школьного психолога с детьми в возрасте 6-7 лет чаще всего стоит задача определения степени готовнос­ти ребенка к школьному обучению. Проблема определения школьной зрелости актуальна и для первоклассников, если в процессе обучения выясняется, что они не успевают осва­ивать учебную программу. Для указанного контингента де­тей обследование целесообразно начинать с ориентацион-ных методов выявления уровня школьной зрелости. Приме­няя эти методики, психолог определяет уровень развития произвольного внимания ребенка, уровень саморегуляции — умение действовать по правилу, степень развитости сенсомоторных связей и тонкой моторики руки, недостатки в речевом развитии (нарушения фонематического восприятия), зрительно-пространственной ориентации.

Широко известный «Тест школьной зрелости» Керна— Йерасека включает задания:

1) рисование фигуры мужчины;

2) срисовывание письменных букв (фраза «он ел суп»);

3) срисовывание группы точек.

Если нарисованная фигура имеет голову, туловище, ко­нечности (рука заканчивается пятипалой кистью, а ноги внизу отогнуты) и одета в мужскую одежду, на голове есть волосы (или они закрыты головным убором), а на лице — глаза, нос, рот, рисунок выполнен синтетическим (контур­ным) способом, это оценивается как высокая норма. Так же оценивается и срисовывание букв и точек, если они пол­ностью и точно скопированы. При этом допускается их уве­личение (не более чем в 2 раза) или небольшое уменьше­ние, отклонение фразы от горизонтальной линии не более чем на 30 градусов + и отклонение (незначительное) одной точки от строки или колонки.

Аналог заданий № 2 и № 3 — методика «Домик». Ее пре­имущество в том, что здесь выявляется уровень развития именно произвольного внимания, так как при обработке учитываются только «ошибки внимания». В заданиях же тес­та Керна—Йерасека невозможно определить, что именно послужило причиной некачественного выполнения зада­ния — невнимательность ребенка или недостаток зритель­но-пространственной ориентации.

Для оценки состояния фонематического восприятия пред­лагаются задания, направленные на узнавание, различение и сравнение звуков. Особое внимание обращают на различе­ние свистящих и шипящих, аффрикат, глухих и звонких, твердых и мягких фонем. Для этого ребенку называют ряд звуков, среди которых он должен узнать заданный звук. Мож­но также предложить ребенку 10 картинок, где изображены предметы, которые обозначаются словами-паронимами (тра­ва—дрова, уточки—удочки и т. д.). Психолог (предваритель­но удостоверившись, что ребенок знает названия всех пред-

метов) начинает называть их попарно, а ребенок показыва­ет их на рисунках. В норме он все эти задания выполняет правильно.

Для тех детей, которые плохо справляются с предложен­ными выше заданиями, предлагаются методики исследова­ния психических процессов с целью уточнения особенно­стей развития познавательной сферы. Эти же методики при­меняются и в ходе определения нарушений в психической деятельности у детей младшего и среднего школьного воз­раста. Естественно, что задания для детей 8-10 лет и подро­стков будут отличаться по сложности и нормативам, стимульному материалу. Однако, поскольку направленность за­даний одинакова, мы описываем их в одной рубрике, оговаривая при этом необходимые моменты, связанные с возрастными параметрами.

Исследование внимания, темпа сенсомоторных реакций и состояния работоспособностипроводится традиционными методами: корректурная проба, счет по Е. Крепелину, от-считывание чисел, отыскивание чисел по таблицам Шульте, пробы на переключение внимания. Для детей, не овла­девших навыками счета в полной мере и плохо усвоивших буквы, предлагается такое задание: как можно быстрее и аккуратнее ставить черточки (соответственно образу) в каж­дой клеточке тетрадного листа. Результаты этого задания рас­сматриваются аналогично результатам корректурной пробы и счету по Е. Крепелину. Отмечается скорость выполнения задания, количество ошибок (в том числе несоответствие черточки образцу, т. е. ее преувеличение, преуменьшение и другие искажения) для каждого отрезка времени и в целом, отношение ребенка к исследованию.

Результаты эксперимента представляют в виде графиков, где отражают состояние работоспособности ребенка, рав­номерность и темп выполнения заданий, наличие истощаемости, врабатываемости, расстройства внимания. В норме испытуемый улучшает качество работы к концу выполне­ния задания, что объясняется врабатываемостью, хорошей концентрацией внимания и высокой работоспособностью.

Например, здоровые подростки выполняют задание коррек­турной пробы (вычеркивают две буквы на стандартном блан­ке) за 6—8 минут и допускают при этом не более 15 оши­бок.

Отыскивание чисел по таблицам Шульте применяется для исследования темпа сенсомоторных реакций и особен­ностей внимания. Для детей, которые еще не усвоили поня­тия «число», «цифры», «счет», предлагается аналог этого задания — методика В.М. Блейхер, И.В. Крук (1986, с. 255). Ребенку предлагают бланк с 10 строчками разных фигур (по 10 в строчке), которые нужно заполнить различными значка­ми по образцу. При обработке данных учитывается то, как ребенок заполняет фигуры (старательно или небрежно), с какого времени он начинает работать по памяти, без опо­ры на образец, отмечается время, необходимое для запол­нения 1 строки, время выполнения всего задания, количе­ство ошибок. Здоровые дети 6—7 лет заполняют 100 фигур в среднем за 3—5 минут, допуская при этом не более одной ошибки.

Оценивая результаты, полученные при выполнении за­даний по таблицам Шульте, сравнивают время, затрачен­ное испытуемым на каждую таблицу. В норме она не превы­шает 1 минуты. На основании результатов строится график, который отражает степень истощаемости. Здоровые испыту­емые ведут поиск чисел в таблицах равномерно, иногда даже ускоряя темп работы к концу. Если темп неравномерный, это говорит о наличии повышенной истощаемости или за­поздалой врабатываемости. При гиперстеническом варианте астении «кривая истощаемости» характеризуется высоким начальным уровнем, резким спадом и тенденцией возврата к первоначальным показателям; при гипостеническом ва­рианте — невысоким исходным уровнем и неуклонным сни­жением показателей.

При исследовании подростков очень информативна и проста в применении методика отсчитывания чисел. Здесь выявляется степень активности и устойчивости внимания, возможность осуществления счетных операций. Ученику пред­лагается вычитать из 100 одно и то же число (двузначное, а если у него не получается счет, то однозначное). Испытуе­мого предупреждают, что считать он должен про себя, а вслух называть только полученное число. Фиксируется дли­тельность пауз между ответами (психолог ставит точки в промежутках между числами-ответами, т. е. осуществляет приблизительный хронометраж) и общее время опыта. При ошибочном выполнении вычитания подростку указывают на ошибку, и он пересчитывает снова. Ошибки в единицах и при переходе через десяток свидетельствуют об интеллекту­альной недостаточности, ошибки в десятках — о неустой­чивости внимания. При повышенной истощаемости резуль­таты ухудшаются к концу, хотя объективно выполнять зада­ние становится легче. В норме это задание подростки выполняют не более чем за 1 минуту.

Задания на переключение внимания применяются для оп­ределения подвижности психических процессов. Чаще все­го с этой целью используется таблица Шульте—Горбова. Инертность психических процессов диагностируется в том случае, если время, затраченное на эту таблицу, более чем в 2 раза превышает время, затрачиваемое (в среднем) на каждую из таблиц Шульте. Переключаемость внимания ис­следуется также с помощью модифицированной методики отсчитывания. В этом случае испытуемому предлагают вы­читать не одно и то же число, а 2 чередующихся, напри­мер, то 7, то 8. По результатам выполнения судят не толь­ко об инертности психических процессов, но и об их исто­щаемости.

В качестве проб на переключаемость внимания использу­ются также методика сложения с поочередно меняющими­ся слагаемыми, модификация методики корректурной про­бы, чередование антонимов и синонимов и др.

Исследование процессов зрительного восприятия проводится обычно в том случае, когда необходимо проверить степень сформированности у ребенка оптико-пространственных представлений, которые являются одной из предпосылок различения и усвоения букв и цифр. При нарушении зри­тельного восприятия узнавание силуэтных, контурных, не­завершенных, перечеркнутых или наложенных друг на дру­га рисунков затруднено.

Роль мнемических процессов (памяти) в усвоении зна­ний очевидна. В то же время исследование памяти имеет важное значение, потому что при многих психических за­болеваниях (особенно обусловленных органическим пора­жением головного мозга) наблюдаются расстройства мне­мических процессов. Кроме того, результаты, полученные в ходе исследования памяти, отражают и состояние актив­ного внимания, и особенности протекания мыслительных процессов, и степень истощаемости нервной системы ре­бенка.

Тест зрительной памяти, по сути, проводится так же, как с дошкольниками, однако количество картинок увели­чивается до 30' и результаты фиксируются с первой пробы. Для надежности тест можно повторить на следующий день с другой серией картинок. Объем слуховой памяти иссле­дуется аналогично с помощью специально подготовленных двух серий слов (по 30 слов). Слова произносятся с интерва­лом в 2 секунды. В норме дети запоминают от 16 до 22 слов и 15—20 картинок.

Помимо объема памяти (т. е. сколько объектов может удер­жать в памяти ребенок), важно знать особенности мнестической деятельности в процессе заучивания: объем, дина­мика активного запоминания, зависимость запоминания от характера материала, проверка запомнившегося материала через определенный временной интервал. С этой целью ис­пользуют методику запоминания 10 слов. Здоровые дети после первого предъявления запоминают 5—6 слов, а после тре­тьего — 8-10. Через 30 минут (в ходе которых ребенок вы­полняет другие задания) испытуемого просят повторить за­помнившиеся ему слова. В норме ребенок воспроизводит все слова, что он выучил.

Исследование опосредованного запоминания проводит­ся с целью выяснения роли мышления² в мнемических про­цессах. Ребенку зачитывают 10 пар слов, между которыми имеются смысловые связи, например: река—море, яблоко-груша и т. д. Затем психолог зачитывает первое слово, а испытуемый должен вспомнить второе. Обычно такой способ запоминания гораздо продуктивнее и здоровый ребенок с 1—2 раз выполняет задание полностью. В случае психическо­го недоразвития это задание сложнее для испытуемого, чем просто заучивание 10 слов.

Одним из методов исследования опосредованного запо­минания является методика пиктограмм. Ученику предлага­ют на листе бумаги делать карандашом зарисовки (кроме букв) на каждое слово, которое зачитывает психолог. При этом предупреждают, что качество рисунка роли не играет, главное, чтобы испытуемый потом смог, глядя на рисунок, вспомнить соответствующее слово. Всего называют 10-15 слов: сначала слова, имеющие конкретное содержание, а потом, убедившись, что выполнение задания доступно, сло­ва, обозначающие абстрактные понятия.

Методика пиктограмм применяется преимущественно для детей старше 11—12 лет. Анализируют не только рисунки, но и объяснения подростка о том, почему он так нарисовал. Полученные данные позволяют судить не только о логичес­кой памяти испытуемого (т. е. насколько опосредование слов в зрительных образах помогает запомнить их), но и об осо­бенностях мышления, личности подростка, его эмоциональ­ном состоянии, наличии психических заболеваний.

Исследование мыслительных процессов и уровня интел­лекта.Уровень интеллекта измеряется, в основном, специ­альными тестами. Широко известны тест Векслера, шкала интеллекта Бине—Симона, шкала развития Гезелла и др. Применение тестов позволяет четко выразить уровень раз­вития интеллекта в виде коэффициента, однако не дает качественной характеристики протекания мыслительных процессов. Зная величину интеллектуального коэффициен­та, мы не можем определить, чем это обусловлено, и вряд ли что сможем сказать о прогнозе развития. Кроме того, многие тестовые задания выявляют скорее степень обученности ребенка, а не действительное состояние психичес­ких функций.

Таким образом, применение тестов не заменяет пато-психологическое обследование мыслительных процессов. Одна из методик определения интеллектуального уровня — складывание картинок из отрезков — уже описана выше. Школьникам предлагают 6 рисунков, разрезанных на части (в возрастающей сложности), сложенных в беспоряд­ке. Составляет их ребенок без опоры на образец. Первый и четвертый рисунки одинаковы, но разрезаны по-разному. При оценке результата важны не только время и количество сложенных рисунков, но и особенности процесса выполне­ния задания. Правильное выполнение включает: анализ ре­бенком предъявленного материала, выделение опорных сиг­нальных деталей рисунка, и только после этого — плано­мерное составление рисунка из отрезков.

Определение уровня наглядно-действенного мышления, кон­структивного праксисаособенно важно в том случае, если ребенку плохо удается выполнение заданий по другим ме­тодикам, если он недостаточно владеет речью. Школьникам предлагаются средние и сложные задания из методики «Ку­бики Кооса», «Прогрессивные матрицы Равена». Если дети затрудняются в выполнении этих заданий, применяют обу­чающий эксперимент. Невозможность переноса принципа решений свидетельствует об интеллектуальном снижении ребенка.

Для исследования уровня процессов обобщения и абстра­гирования, последовательности сужденийприменяются мето­дики классификации (см. 2.2) и исключения предметов. Для школьников наряду с набором картинок предлагаются за­дания по словесной классификации. Результаты словесной и предметной классификации неравнозначны. Предметная классификация более трудна, так как она содержит больше элементов (цвет, форма и другие детали рисунка), прово­цирующих несущественные ассоциации. Набор карточек (как и слов) должен предусматривать различную сложность сте­пени обобщения. Так, например, объединение часов, ве­сов, термометра и штангенциркуля требует выделения бо­лее существенного абстрактного признака, выявляющего их родство, чем при объединении стола, кровати, дивана, сту­ла и кресла. Поэтому следует пользоваться стандартными наборами (1, 2, 3, 9, 10 и др.).

Методика исключения предметовсложнее классифика­ции потому, что здесь надо не только обобщить предметы, но и выделить существенный признак (абстрагируясь от не­существенных), а потом исключить четвертый предмет, как не имеющий этого признака.

Здоровые дети легко справляются с этими заданиями. Даже умственно отсталые дети (в степени дебильности) старше 8 лет могут правильно выполнять легкие задания. При объяс­нении своих действий они исходят из практического опыта использования предметов.

Методика выделения существенных признаков (Атлас для экспериментального исследования отклонений в психичес­кой деятельности человека, 1980, с. 17) предъявляет еще более высокие требования к мыслительной деятельности, поэтому ее лучше применять для детей старше 11 лет. Здесь подросток должен уловить абстрактное значение понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но не­верного способа решения, провоцирующего вместо суще­ственных опираться на частные, конкретно-ситуационные признаки.

Методика «образования аналогий» (Атлас ... 1980, с. 17) еще более сложна, чем предыдущая. Здесь все время меня­ется модус выделения признаков. Аналогии в каждой серии строятся по разным принципам, поэтому при инертности психических процессов подросток пытается выделять ана­логию по принципу предыдущей серии.

Оценивая результаты, важно учитывать не только время выполнения и количество ошибок, но и то, как объясняет испытуемый свои решения, может ли он сам исправить ошибки. Если причиной ошибок является астения, то под­росток сам легко их исправляет. При нарушении логическо­го строя мышления ошибки типа соскальзываний почти не корригируются.

Методика определения и сравнения понятий (Атлас... 1980, с. 15} выявляет способность ребенка к анализу, син­тезу, абстрагированию, тонкой дифференцировке существен­ных признаков на общие и разные для нескольких объектов. Правильно выполненное задание включает выделение ро­довых и видовых признаков. Расплывчатость суждений, из­быточная детализация, склонность к резонерству являются симптомами нарушений мыслительной деятельности.

Об уровне процессов обобщения и абстрагирования су­дят и по результатам пиктограмм. Может ли подросток обо­значить слово символом, насколько возрастают его затруд­нения, когда опосредуются абстрактные понятия, насколь­ко соответствует пиктограмма заданному слову, наличие ассоциаций по несущественному признаку, их чрезмерная конкретность или, наоборот, символичность— все это яв­ляется диагностическими признаками.

Наряду с аналитико-синтетическими параметрами про­цесса мышления очень важным параметром является осмыс­ливание, т. е. умение уловить смысл, установить внутренние связи между объектами. С целью его исследования применя­ются методики понимания сюжетных картин и рассказов с подтекстом. Понимание содержания сюжетных картин дос­тупно уже дошкольникам. Школьники помимо описания объектов, персонажей и их действий должны уже улавли­вать основной смысл того, что изображено, понимать отно­шения между предметами и лицами. Более сложный вариант этого задания — установление последовательности событий (Атлас... 1980, с. 77, 21). В этом случае подростку дают не­сколько картинок и объясняют, что если он их правильно, по порядку сложит, то получится связный рассказ о каком-то событии.

Фиксируется правильность расположения картинок, ход рассуждений испытуемого, может ли он сам исправить ощибки. Критерием успешного выполнения является умение ре­бенка выделить общие для всех рисунков элементы, их свя­зи и изменения/уловить смысл рассказа, логично изложить сюжет, проявляя при этом большой словарный запас. По­нимание рассказов с подтекстом (т. е. со скрытым, перенос­ным смыслом) возможно при высоком уровне сформиро­ванное словесно-логического мышления, поэтому эта методика применяется в работе с детьми, хорошо владею­щими речью. Для младших школьников целесообразно при­менять хорошо разработанную методику по рассказам: «Волк и коза» Л.Н.Толстого и «Лекарство» К.Д.Ушинского (Н.М. Стадненко и др., 1991, с. 87).

При исследовании понимания переносного смысла тек­ста подростками используют притчи, пословицы, метафо­ры. Если подросток правильно объясняет смысл пословицы (метафоры, притчи), это еще не говорит о том, что мысли­тельные процессы у него на высоком уровне, поскольку он может просто демонстрировать имеющиеся у него знания. Поэтому нужно усложнить задание: например, предложить ему, чтобы он сгруппировал схожие по смыслу (аналогич­ные) пословицы, написанные на карточках. Испытуемый, который не понимает переносного смысла пословиц, груп­пирует их по случайному или несущественному признаку («Семь раз отмерь, один раз отрежь» объединяет с «У семи нянек дитя без глаза», объясняя, что в них обеих фигуриру­ет число «7»; «Работа не волк, в лес не убежит» объединя­ет с «Как волка не корми, он в лес смотрит» и т. д.). В качестве усложненных заданий можно применить также следующий вариант — отнесение фраз к пословицам, объе­динение пословиц, противоположных по смыслу (В.М. Блейхер, И.В.Крук, 1986, с. 73).

Понимание переносного смысла незнакомой пословицы возможно при высоком уровне мыслительной деятельности. В этом случае происходит абстрагирование от прямого смысла слов. Непонимание переносного смысла свидетельствует о затруднении абстрактного мышления с фиксацией на об­щих второстепенных признаках.