Психотренинговые (развивающие) коррекциоиные методы

Если на основании результатов патопсихологического обследования у ребенка констатировано недоразвитие ка­кой-либо функции, следует организовать специальное обу­чение, направленное либо на развитие этой функции, либо на формирование компенсаторных механизмов. Для этого с детьми организовывают специальные Психотренинговые мероприятия, т. е. такие занятия, где в ходе игры, соревнований или другой интересующей ребенка деятельности раз­виваются память, внимание и т.д. Проводить занятия по психотренингу может школьный психолог, а также учитель, воспитатель, если они овладели соответствующей методикой.

Психотерапевтические коррекциониые методы направлены на коррекцию нарушений в формировании личности Дети с отклонениями в личностном развитии нуж­даются в сложной работе психолога по преодолению нега­тивных стереотипов их поведения и наработке адекватных навыков реагирования, особенно в ситуациях затруднения удовлетворения актуальных социальных потребностей. Пси­хотерапевтические методы применяются в ходе оказания психологической помощи семье, в которой воспитывается ребенок с отклонениями в психическом развитии, а также с целью улучшения семейного взаимодействия в конфлик­тных семьях. Очень эффективно использование психотера­певтических методов в случае необходимости оказания эк­стренной помощи при кризисных ситуациях у подростков. Применять психотерапевтические методы имеет право спе­циалист высокой квалификации. Поэтому школьный пси­холог может проводить только психокоррекционные меро­приятия, да и то если он имеет соответствующую подготовку в зависимости от результатов патопсихологического об­следования, после консультации с психиатром (или если ребенок уже состоит на учете у данного специалиста), пси­холог выбирает для ребенка те или иные из перечисленных выше мероприятий. Они могут применяться последователь­но или одновременно, частично или в полном объеме, а также в различных сочетаниях. Например, при задержке пси­хического развития рекомендуется такой путь коррекции: направление ребенка к психиатру с целью решения вопроса о месте обучения; после этого возможен перевод ученика в класс выравнивания и включение в группу для психотре-нинговых занятий по развитию произвольного внимания. Более подробно вопросы коррекции нарушении в психи­ческом и личностном развитии детей будут освещены в со­ответствующих главах.

Рекомендуемая литература

БяейхерВ.М., КрукИ.В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.

Волков Б.С. Задачи и упражнения по детской психологии. М., 1991.

Гарбузов В.И. Нервные дети. Л.; М., 1990.

Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной и др. М., 1987.

Зепгарник Б.В. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982.

Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ НАРУШЕНИЙ ПСИХИЧЕСКИХ

ПРОЦЕССОВ И СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ

ОСОБЕННОСТИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

И СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ

Как известно из курса общей психологии, одни и те же проявления психики могут рассматриваться как свойства, процессы и состояния. Эти формы психической деятельнос­ти отличаются по параметрам продолжительности и устой­чивости. Психические свойства — это устойчивые проявле­ния в психике индивида, закрепленные в структуре его лич­ности. Психическое состояние — понятие, используемое для условного выделения в психике индивида относительно ста­тического момента в отличие от понятия «психический про­цесс, однако подчеркивающее динамические моменты в отличие от психических свойств. Например, состояние аф­фекта может рассматриваться и как проявление свойств лич­ности (вспыльчивости, гневливости), и как психический процесс с точки зрения стадиальности развития эмоций.

В патопсихологии предметом изучения являются: аффек­тивные состояния, умственная работоспособность, истощаемость, состояния человека в условиях стресса, в ситуации фрустрации и т. д.

Психические процессы традиционно разделяют на три группы:

• познавательные,

• эмоциональные,

• волевые.

Эти свойства представляют собой основу личностных образований (а значит, и отклонений в личностном развитии).

В рамках детской патопсихологии особенно важно тщатель­ное исследование познавательных процессов, поскольку они в значительной мере определяют успешность ребенка в учебной деятельности.Всвязи с этим большинство эксперименталь­ных заданий, предъявляемых детям, направлено на изуче­ние внимания, памяти, мышления, восприятия. Протека­ние эмоционально-волевых процессов у детей обычно (т. е. если перед психологом не возникает специальная задача исследования этих функций в связи с определенным диаг­нозом) анализируется в ходе эксперимента, путем наблю­дения за их поведением, реакциями на успех и неуспех, исходя из данных, полученных в результате беседы (содер­жание и форма высказываний, мимика, интонации и т. д.). В связи с этим следует уделить особое внимание методу на­блюдения и беседы с детьми.

Беседа с ребенком не должна быть каким-то определен­ным этапом психологического исследования. Напротив, воп­росы психолога должны возникать как бы непроизвольно, чтобы у ребенка создавалось впечатление непринужденной беседы, а не целенаправленного выяснения информации по заданной схеме. Это нужно для того, чтобы снять естествен­ную напряженность и скованность ребенка, возникающие в подобных ситуациях. Если выполнение экспериментальных заданий побуждает испытуемого мобилизоваться, то беседа должна восприниматься им как нечто, не относящееся к эк­сперименту, поэтому можно расслабиться и свободно прояв­лять свои эмоции, высказывать вслух мысли и переживания. В таких условиях быстро возникают контакт психолога с испы­туемым, доверительные отношения ребенка со взрослым.

Несмотря на видимую случайность вопросов психолога, беседа всегда подчинена поставленной задаче. Однако не надо надеяться, что необходимую информацию можно будет по­лучить путем нескольких прямых вопросов на интересую­щую вас тему. Если ребенок еще мал (т. е. у него не развиты навыки самоанализа), он не может давать обобщенные оцен­ки явлений, и его ответы на прямые вопросы часто отража­ют не реальное положение вещей, а желание угадать, что от него хочет взрослый.

Если же разговор идет с более стар­шими детьми (подростки, младшие школьники с высоким уровнем личностного развития), то они могут сознательно искажать информацию, выдавая социально приемлемые от­веты на особо значимые для них вопросы. Поэтому в беседе с ребенком лучше применять косвенные и наводящие воп­росы. Например, вместо того, чтобы спросить: «У вас друж­ная семья?», лучше выяснить, как в семье принято прово­дить свободное время, как распределяются домашние обя­занности и т. д. Наводящие вопросы должны быть еще более завуалированы, поскольку здесь ребенок, объясняя поведе­ние других (гипотетических) детей, проецирует свои чув­ства и мотивы поведения. Например, вместо того, чтобы спросить: «Почему ты прогуливаешь уроки?», лучше завес­ти разговор о том, что некоторые дети прогуливают уроки, а потом задать вопрос: «Как ты думаешь, почему?»

Если по реакции ребенка видно, что данная тема явля­ется для него болезненной (а значит, отражает аффектогенную зону), что он не хочет отвечать, то лучше перейти к разговору о другом (отметив этот момент в протоколе), а затем получить информацию об аффектогенных зонах путем применения проективных методов.

Темы беседы с ребенком, хотя и зависят от задач конкрет­ного патопсихологического обследования, все же должны ох­ватывать основные сферы жизнедеятельности: семья, школа, интересы, внешкольное окружение, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рассматриваются те темы, которые важны для достижения цели исследования.В этом случае удобно вести разговор, опираясь на заранее составленную схему. Например, симптом (т. е. тот признак, который наиболее важен для патопсихологичес­кого обследования), в чем он выражается, с какой интен­сивностью, как давно, как реагирует на это сам ребенок и т. д. Если эта схема зашифрована (например, латинизирова­на), то путем подчеркивания, обведения кружком, зачер­кивания и т. п. будет легко фиксировать информацию прямо в ходе эксперимента, не привлекая внимание ребенка.

Если с ребенком не удается установить контакт ^!, можно предложить ему рассмотреть картинку, игрушку или дать сначала несложное задание, чтобы заинтересовать, похва-лить и таким образом снять напряженность, скованность либо тревогу, страх перед взрослым. Затрудненность или, напро­тив, легкость установления контакта является диагности­ческим показателем, поэтому его следует фиксировать в про­токоле.

Беседу с подростком следует вести иначе, чем с млад­шим школьником. В силу особенностей подросткового воз­раста здесь не приемлемы позиции «учитель—ученик», «эк­заменатор—экзаменующийся». Поэтому психологу следует выступать в роли собеседника, который принимает всерьез своего партнера по общению, уважает его взгляды, интере­суется его проблемами и соблюдает нормы этикета и дис­танцию, обычную для воспитанных людей. Не рекомендует­ся вести себя излишне дружески и тем более фамильярно, поскольку такая позиция психолога вызывает недоверие подростка и неадекватное отношение к ситуации экспери­мента вообще.

Результаты патопсихологического обследования во мно­гом зависят от той установки, с которой подросток пришел к психологу. Особенно это важно в школьной практике, где ученики часто воспринимают такое обследование как нечто негативное, угрожающее. Беседу с подростком можно на­чать с объяснения целей экспериментального исследования. Далеко не всегда следует называть его истинные причины, и, конечно же, не в такой форме, которая задевает само­уважение ребенка. Например, если подростку уже ясно, что его направили на обследование в связи с тем, что он не усваивает учебный материал, психологу все равно не следу­ет говорить, что сейчас он будет проверять его умственные способности. Лучше сказать, что задача состоит в том, что­бы измерить работоспособность, степень переутомления в результате учебной деятельности, что цель обследования — подсказать подростку новые приемы усвоения информации и т. д. Лучше всего объяснить необходимость исследования целями профориентации. Например, измерения объема и быстроты переключения внимания применяются при отбо­ре для таких заманчивых для подростков профессий, как летчик, водитель и т. д.

После экспериментального исследования проводится за­ключительный этап беседы с ребенком (обычно непродолжительный). Психолог выясняет, какие задания понрави­лись ребенку, а какие нет; что было трудно, а что легко; как оценивает свои успехи ребенок, как он себя чувствует. Ис­ходя из этого, психолог уточняет свои впечатления о пси­хических особенностях ребенка, его эмоционально-волевых проявлениях.

Метод наблюдения применяется на всём протяжении процесса патопсихологического обследования одновремен­но с применением экспериментальных методов. Фиксиро­вать полученную информацию удобно на специальном за­ранее заготовленном бланке карты-схемы, используя сим­волы. Такой способ позволяет, не привлекая внимания ребенка, отметить наличие и интенсивность его различных эмоционально-двигательных проявлений, особенности внеш­него вида. Например, зачеркивание символа, обозначающе­го какой-либо признак, означает его отсутствие; подчерки­вание — наличие в средней степени; двойное подчеркива­ние — сильная интенсивность; обведение кружком — очень сильная интенсивность. Крестиком можно обозначать про­явление признака, противоположного тому, что намечен в бланке карты-схемы, волнистой линией — предположение наличия определенной характеристики и т. д.

Применение карты-схемы удобно тем, что такая форма протоколирования не мешает процессу обследования. Ребе­нок обычно не придает значения тому, что психолог время от времени заглядывает в свои бумаги и делает какие-то пометки, поскольку то же самое он делает для записи ре­зультатов эксперимента, что вполне естественно восприни­мается испытуемым.

Протокол наблюдения обычно начинают с оценки внеш­него вида ребенка. Здесь важно отметить особенности тело­сложения обследуемого: наличие диспропорций и физичес­ких недостатков, соответствие возраста физическому разви­тию, склонность к маскулинизации (у девочек) или феминизации (у мальчиков), излишнюю полноту или худо­щавость, тип телосложения (астенический, атлетический, пикнический). Чистота одежды, кожи тела — тоже важный показатель, поскольку это отражает степень внимания ро­дителей к ребенку, социально-культурные стереотипы се­мьи. Цвет лица (бледный, ярко-румяный и т. п.) говорит не только о состоянии здоровья, но и об эмоциональном со­стоянии ребенка в данный момент. Обязательно надо зафик­сировать особые приметы: шрамы, татуировки, внешние признаки хромосомных аномалий и т. д.

Следует обратить внимание на прическу и одежду, по­скольку они отражают аккуратность, вкус, могут являться способом выражения протеста против норм, установленных учителями и родителями, либо отражением демонстративности (броская кричащая, сверхмодная одежда и прическа, чрезмерная косметика и яркий маникюр у девочек и т. п.). Следует обратить внимание, имеется ли в манере одеваться какая-либо необычность, дисгармония.

Общий фон настроения ребенка до начала эксперимента и в процессе выполнения заданий оценивается по многим показателям: осанка, степень подвижности, мимика и жес­ты, признаки невротических проявлений. Обратите внима­ние, как ребенок держит свое тело: скованно, напряженно, вяло, свободно; насколько пластичны либо неуклюжи, не­красивы его движения. Важно отметить энергичность, точ­ность и целесообразность движений либо их хаотичность и судорожность, вялость или суетливость. Общая подвижность ребенка может быть высокой (непоседлив, все время вер­тится, периодически встает и ходит по комнате), нормаль­ной и низкой (малоподвижен, пассивен, заторможен). При оценке мимики и жестикуляции определяется их соответ­ствие ситуации и высказываниям ребенка. Особо обращает­ся внимание на то, не является ли выражение лица ребенка лишь маской, за которой скрываются его истинные чувства и мысли. Фиксируются и невротические проявления, кото­рые можно наблюдать непосредственно в процессе обследования: дрожь в руках, подергивание плечами, стереотипное гримасничанье, покусывание губ или ногтей, шмыганье но­сом, постоянное перекладывание предметов, ерзание на стуле, раскачивание и т. п. Обычно эти проявления усили­ваются при нарастании напряжения и тревоги, если ребе­нок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий или если возникают вопросы, затрагивающие аффектогенные зоны.

Отмечая общий фон настроения (беспечный, серьезный, тревожный, эйфоричный, равнодушный и т.д.), следует выявлять и его изменения в зависимости от успешности выполнения экспериментальных заданий и хода беседы. Осо­бенно важно, если настроение не соответствует влиянию внешних факторов, т. е. не меняется вообще, либо меняется неадекватно, либо меняется само по себе, без очевидных причин.

Отношение ребенка к эксперименту проявляется в сте­пени его заинтересованности. Здесь необходимо понять, чем мотивировано его поведение: интересом к самой деятель­ности (познавательный момент), желанием услышать по­хвалу (мотив самоутверждения), боязнь неудачи и т.д. Эти параметры определяются на основе анализа мимики, эмо­ционально-двигательных проявлений ребенка в ходе выпол­нения им заданий.

Наблюдение за различными аспектами словесных прояв­лений ребенка дает возможность охарактеризовать его речь. Отмечается интенсивность голоса (слишком громкий, до крика либо почти шепот), его выразительность или моно­тонность, особенности тембровой окраски (хриплый, скри­пучий, писклявый и т. п.); темп речи (торопливый, сбивчи­вый или замедленный) и его изменения в процессе обсле­дования, а также степень разговорчивости ребенка (от болтливости до односложности высказываний, когда при­ходится буквально вытягивать ответы). Все эти параметры являются диагностическими показателями.

Очень важно обратить внимание на произношение ре­бенка: если он нечетко выговаривает слова, шепелявит, гну­савит, можно предположить наличие психического недораз­вития. Богатый словарный запас, точность выражения мыс­ли, умение строить развернутые предложения— все это говорит о степени умственного развития и культурном уровне ребенка. Следует отметить также наличие инфантильных обо­ротов, жаргонных выражений, иностранных слов (их умест­ность в контексте высказываний). Наличие в речи аграмматизмов, соскальзывания (т. е. постоянная смена темы разго­вора, когда не окончив говорить об одном, ребенок переходит к другому), склонность ребенка к ведению моно­лога (т. е. когда он начинает говорить как бы сам с собой, будто отвечая на неслышимые для собеседника вопросы) — все это может выступать симптомами серьезных нарушений в психическом развитии.

Отмечается в протоколе и то, как испытуемый строит свои отношения с психологом. Обращается ли он к психологу с детской непосредственностью (соответствующей его возрас­ту) либо он слишком инфантилен, либо подчеркнуто веж­лив и демонстрирует изысканные манеры. Как ведет себя в первые минуты общения, когда устанавливается контакт: не­доверчиво, робко, испуганно или слишком смело, развязно и даже фамильярно, или стремится избежать контакта и т. п.

Специальный раздел протокола наблюдений составляет информация об эмоционально-волевых проявлениях ребен­ка в процессе выполнения экспериментальных заданий. Фик­сируется темп работы и его изменения на протяжении об­следования; степень настойчивости в выполнении заданий, сосредоточенность либо отвлекаемость, а также как скоро проявляются признаки утомления. Важно отметить, пытает­ся ли ребенок проанализировать стоящую перед ним зада­чу, уяснить цель, пробует ли разные варианты решений либо выглядит беспомощным и растерянным.

Особо следует остановиться на том, как реагирует ребе­нок на неуспех: ведет себя агрессивно (вплоть до грубости), обвиняя в своей неудаче внешние обстоятельства; обвиняет себя (вплоть до проявления депрессивных тенденций); пы­тается хитрить, угадывая правильный ответ; оправдывается и уверяет, что его ошибки случайны; принимает неудачу равнодушно и т. д. Важно также учитывать, как реагирует ребенок на подсказку психолога, его замечания или похва­лу, подбадривание.

Дети, у которых нет нарушений в развитии психической деятельности и отклонений в поведении, во время обследо­вания ведут себя серьезно; они собраны и активны. Им ин­тересен процесс работы, оценка результатов; они радуются успеху и похвале психолога. При неудаче дети огорчаются, но не теряют самообладания, стараясь преодолеть трудно­сти. Естественно, что дошкольникам и первоклассникам требуется чаще оказывать помощь в ходе обследования, чем более старшим детям.

Надо учитывать, что если патопсихологическое обследо­вание проводят с ребенком, которому свойственны откло­нения в поведении, то правильно оценить его интеллекту­альное развитие можно только при условии хорошего кон­такта и значимой мотивации выполнения заданий.

Имеет значение также порядок предъявления заданий по сложности. Если о ребенке известно, что он плохо усваивает программу обучения детского сада или школы, то надо на­чать с легких заданий, поскольку первая же неудача может вызвать привычную негативную эмоциональную реакцию на свою несостоятельность. В то же время, если подростку с отклоняющимся поведением предъявить слишком легкое задание, это может показаться ему подозрительным и даже оскорбительным. Кроме того, ребенок успевает устать, если перед заданиями средней трудности ему уже пришлось вы­полнить ряд более легких заданий. Таким образом, порядок предъявления заданий зависит от особенностей психики ре­бенка, которые выявляются на предварительном этапе об­следования либо в ходе беседы.

Подводя итоги вышеизложенному, выделим основные моменты, которые необходимо учитывать при исследова­нии психических процессов и состояний у детей:

1) отношение к психологу и к самому процессу обследо­вания;

2) степень целенаправленности деятельности, интерес к ней, особенности реагирования на успех и неуспех;

3) анализ динамики эмоционально-волевых проявлений;

4) анализ наблюдений внешнего вида и словесных про­явлений.